著名學(xué)者、云南亨德森投資控股集團(tuán)董事局主席、云南亨德森學(xué)校校長(zhǎng)、昆明高新區(qū)亨德森高新一中名譽(yù)校長(zhǎng)。 　　 　　入刊理由： 　　作為一名學(xué)貫中西的學(xué)者，亨德森?楊在教育教學(xué)的理念和方法上提出了許多嶄新而高端的觀點(diǎn)。為了將他的教育理念在云南乃至全國(guó)廣為傳播，本刊將陸續(xù)刊出亨德森?楊博士的先進(jìn)教學(xué)理念系列文章。
　　亨德森?楊認(rèn)為教育教學(xué)的精髓應(yīng)該是：最大限度地開(kāi)發(fā)學(xué)生的智力，激活學(xué)生的潛力，并使學(xué)生學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)和運(yùn)用知識(shí)的方法。在某種意義上，人類所擁有的一切資源中，最寶貴的便是自身的智力和潛力；而開(kāi)發(fā)智力的關(guān)鍵在于，必須具備一整套可操作并行之有效的教育觀念與教學(xué)方法。
　　論教育教學(xué)中人的主體性
　　人們長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)中師生何為主體這一問(wèn)題的爭(zhēng)論，聚焦于兩種觀念：1、教師是主體,對(duì)于學(xué)生進(jìn)行“傳道、授業(yè)、解惑”；2、學(xué)生是主體，教師是主導(dǎo)。這兩種教育觀使得師生中的一方缺失主體性而去中心化、被邊緣化，從而弱化了教育的功能和意義。
　　事實(shí)上，教育問(wèn)題，追其根源，無(wú)不同人們對(duì)師生主體和主體性及其相關(guān)概念系統(tǒng)的錯(cuò)誤解讀和由此產(chǎn)生的觀念的盲點(diǎn)誤區(qū)有關(guān)。按其定義，主體和客體分別指認(rèn)識(shí)者和被認(rèn)識(shí)的對(duì)象。師生的主體性可定義為：師生在對(duì)知識(shí)系統(tǒng)的內(nèi)容及與之相關(guān)的要素的認(rèn)識(shí)和駕馭過(guò)程中所外顯的能動(dòng)性、自主性、自為性和主體互動(dòng)性。
　　師生主體的能動(dòng)性可解讀為，主體基于其認(rèn)識(shí)水平與能力對(duì)教育活動(dòng)的自覺(jué)選擇與創(chuàng)造。“自覺(jué)選擇”是指主體按其目的和需要把教學(xué)活動(dòng)作為其意志和意識(shí)對(duì)象的行為；自覺(jué)選擇能動(dòng)性，規(guī)定了教學(xué)中人與課的主客體關(guān)系。“創(chuàng)造”是指主體通過(guò)主觀見(jiàn)之于客觀的、積極的對(duì)既定知識(shí)內(nèi)容的反映，發(fā)展出新的知識(shí)內(nèi)容的教學(xué)活動(dòng)；創(chuàng)造能動(dòng)性是主體通過(guò)對(duì)必然的認(rèn)識(shí)和駕馭、人化自然，實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)目標(biāo)最高境界的體現(xiàn)。
　　師生主體的自主性可解讀為，主體基于其權(quán)力和能力對(duì)教學(xué)及其資源的擁有權(quán)和話語(yǔ)權(quán)。師生之一方失去自主性便會(huì)造成主體性缺失，不但無(wú)法保證教學(xué)的效率效度，而且還會(huì)引發(fā)種種問(wèn)題。師生主體的自為性則是指，主體行為的內(nèi)在目的和參照系；作為本能的、觀念性的存在，自為性目的，為主體在教育教學(xué)活動(dòng)中的各種價(jià)值和關(guān)系判斷和選取，提供了依據(jù)和坐標(biāo)。
　　教育教學(xué)活動(dòng)不但存在于師生雙主體與知識(shí)對(duì)象客體之間的一定關(guān)系中，而且存在于兩個(gè)主體之間的一定關(guān)系中。前者為主體與客體的自然關(guān)系，后者為主體與主體的社會(huì)關(guān)系。按其特性，師生主體的互動(dòng)性可理解為，在教育教學(xué)中，師生兩個(gè)主體之間在平等、自由和開(kāi)放基礎(chǔ)上所形成的互相依存和作用關(guān)系的特性。以此為邏輯原點(diǎn)，教育教學(xué)中，主客體關(guān)系可界定為：師生是主體――具有能動(dòng)性、自主性、自為性和主體互動(dòng)性；知識(shí)是客體――存在于主體之外的、主體教學(xué)活動(dòng)的對(duì)象的東西。
　　上述師生雙主體和知識(shí)客體的定位，有三個(gè)方面的意義。首先，人們可在認(rèn)識(shí)水平上超越傳統(tǒng)/流行教育觀的盲點(diǎn)誤區(qū)，并且通過(guò)對(duì)以往對(duì)主客體概念系統(tǒng)的混亂格局的澄清和重構(gòu)，使教育教學(xué)中教師與學(xué)生的主客體二元對(duì)立關(guān)系，正確歸位于雙主體等價(jià)、開(kāi)放和互動(dòng)的新型關(guān)系。
　　其次，確立了教師為教育主體、學(xué)生為學(xué)習(xí)主體的雙主體教育觀，無(wú)論在理論上還是在實(shí)踐中，都可有效地規(guī)避基于“學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)”、“教師為主體、學(xué)生為客體”的單向性主體教育觀所造成的教師/學(xué)生中某一方主體垂懸和功能失位的狀態(tài)，以及由此而導(dǎo)致的一系列教育教學(xué)問(wèn)題的循環(huán)發(fā)生。
　　再次，師生雙主體意識(shí)的覺(jué)醒和師生雙主體功能的還原，使得學(xué)生不再是被動(dòng)接受教師“傳道、授業(yè)、解惑”的客體，教師也不再是缺乏主體性的知識(shí)儲(chǔ)存器和教書工具。這樣，教育教學(xué)活動(dòng)在課堂范式中，師生雙主體之間便包含并體現(xiàn)出了共同認(rèn)識(shí)和駕馭必然所特有的、具有能動(dòng)性、自主性和自為性特點(diǎn)的互相作用和交融一體的等價(jià)互動(dòng)關(guān)系。
　　
　　知識(shí)、能力和素質(zhì)的關(guān)系
　　西方發(fā)達(dá)國(guó)家的教育教學(xué)設(shè)計(jì)、組織和實(shí)施，是建立在使學(xué)生學(xué)會(huì)知識(shí)、學(xué)會(huì)操作、學(xué)會(huì)共同生活和學(xué)會(huì)發(fā)展的理念基礎(chǔ)之上的。
　　知識(shí)，在實(shí)證意義上，作為人改造自然過(guò)程中所獲得的認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的積淀，分為顯性的和隱性的。前者具有可整理、編輯和傳播的特點(diǎn)，可通過(guò)人腦的功能內(nèi)化為記憶內(nèi)容；后者具有只可意會(huì)不可言傳的特點(diǎn)，只能通過(guò)內(nèi)心感悟的過(guò)程中來(lái)認(rèn)識(shí)。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，記憶是主體對(duì)知識(shí)材料的輸入和重組，使其與其他知識(shí)材料建立聯(lián)系，形成主體的思想、方法和精神內(nèi)容的創(chuàng)造性活動(dòng)。一個(gè)人不能再現(xiàn)所學(xué)知識(shí)，便無(wú)法建構(gòu)知識(shí)應(yīng)用、操作能力。
　　能力，按其定義，指主體可勝任某種操作的本領(lǐng)，設(shè)計(jì)操作活動(dòng)所須具備的主觀條件和實(shí)施方式。能力雖為知識(shí)的基礎(chǔ)，但獲得知識(shí)并不自動(dòng)等于擁有能力；因?yàn)橹�識(shí)只有外化為可產(chǎn)生某種效率效度的操作力，才被視為能力。因此，要學(xué)會(huì)操作，必須基于對(duì)知識(shí)的記憶、理解，運(yùn)用多種思維方式對(duì)知識(shí)內(nèi)容作分析、綜合、判斷和推理等一系列活動(dòng)，來(lái)進(jìn)行使知識(shí)向能力有效轉(zhuǎn)化的訓(xùn)練。
　　素質(zhì)，廣義上指主體的智力與非智力形態(tài)及其要素的總合，是主體綜合能力的體現(xiàn)。因而，教育教學(xué)不僅應(yīng)該是學(xué)生學(xué)會(huì)知識(shí)、具備應(yīng)試能力，而且應(yīng)該著眼于使學(xué)生共同生活和學(xué)會(huì)發(fā)展的長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)，并基于多元智能培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力和整體素質(zhì)。這樣，學(xué)校才能普遍培養(yǎng)出既有知識(shí)又有能力，既有文化又有教養(yǎng)的社會(huì)真正需要的有創(chuàng)新力的人才。
　　綜上所述，知識(shí)、能力和素質(zhì)，表現(xiàn)為遞進(jìn)包涵關(guān)系――知識(shí)是能力的基礎(chǔ)，二者又是素質(zhì)存在的邏輯前提。（待續(xù)）
　　亨德森?楊

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