摘要 閱讀理解困難是閱讀障礙的一個主要類型，近年來受到西方研究者的重視。閱讀理解認(rèn)知加工，核心是有層次的語義加工，理解困難兒童在詞匯語義加工和篇章推理和整合上都存在落后。理解困難兒童的信息推理水平落后，可能原因來自兩個方面：一方面是語音工作記憶缺陷導(dǎo)致推理加工能力缺陷，另一方面是閱讀元認(rèn)知缺陷導(dǎo)致閱讀目的和理解監(jiān)控發(fā)展不正常。這些缺陷之間復(fù)雜的關(guān)系，還需要進(jìn)一步研究。
　　關(guān)鍵詞 閱讀理解困難，語義加工，推理和整合。
　　分類號 B842；B844
　　
　　1 前言
　　
　　閱讀障礙（reading disability）是指兒童智力正常并享有正常教育機(jī)會和教育環(huán)境，沒有明顯的器質(zhì)性疾病，卻在閱讀水平上顯著落后于正常兒童。由于拼音文字的特性，西方國家非常重視詞匯解碼（decoding）在閱讀中的核心意義，因此篩選閱讀障礙使用的測驗(yàn)是標(biāo)準(zhǔn)化解碼測驗(yàn)，由此發(fā)展出狹義的閱讀障礙定義：失讀癥（dyslexia），即把閱讀障礙限定為在詞匯識別層面上發(fā)生的特殊困難，由此引出大量的研究觀察，并得出閱讀障礙兒童的語音缺陷這一重要結(jié)論[1]。
　　Gough（1990）提出簡單閱讀觀（simple view of reading）[2]，將閱讀的概念簡化為解碼（decoding）和理解(comprehension)兩個因素。其中解碼在書面材料的閱讀中表現(xiàn)為將視覺符號轉(zhuǎn)化為聽覺符號和意義符號的過程，它對應(yīng)于詞匯閱讀；而理解是在解碼基礎(chǔ)上，將文章信息進(jìn)行整合，建構(gòu)完整的心理表征，它對應(yīng)于篇章（text）閱讀。閱讀中，解碼是理解的前提與基礎(chǔ)，缺少必要的解碼水平，理解無從談起，但解碼與理解水平不是一一對應(yīng)的，高解碼水平讀者不一定是高理解水平讀者。
　　Stothard和Hulm（1995）進(jìn)一步區(qū)分開解碼困難（decoding difficulties）和理解困難（reading comprehension difficulties）[3]，并指出解碼困難主要表現(xiàn)為語音技能的損傷，而單純理解困難者的語音技能完備，有正常的解碼能力。Kate, Clarke和Snowling（2002）使用“the British Ability Scales”對理解困難兒童進(jìn)行一般認(rèn)知能力的綜合考察，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，理解困難兒童在語言上的認(rèn)知能力，比非語言和空間的一般認(rèn)知能力要差一些，但整體上還在正常范圍以內(nèi)[4]。這意味著，理解困難兒童在一般的認(rèn)知能力和特殊的語音操作技能上都是正常的。
　　所謂閱讀理解困難，是區(qū)別于失讀癥的另一種閱讀障礙類型，它是指兒童具有正常的智力水平和詞匯解碼水平，但在篇章的理解水平上顯著落后。閱讀理解困難兒童在閱讀中經(jīng)常表現(xiàn)的現(xiàn)象，是能夠?qū)⒁黄�文章流利地讀出來，但讀完之后，腦中一片空白，不知道文章所講的意思，只記住課文中的一些片斷。這類兒童在西方國家被大量發(fā)現(xiàn)，教育工作者稱之為“讀詞者（word caller）”。理解困難兒童閱讀的障礙發(fā)生在篇章意義加工層面，西方研究者對他們篇章閱讀的信息加工特點(diǎn)進(jìn)行了初步探討，主要集中于語義信息加工層面。本文就這些研究作一簡要的介紹。
　　
　　2 詞匯語義加工
　　
　　篇章理解的實(shí)質(zhì)就是在讀者頭腦中建構(gòu)一個關(guān)于文章內(nèi)容與結(jié)構(gòu)的表征系統(tǒng)，這個表征系統(tǒng)的質(zhì)量取決于理解中的信息加工水平。Hunt認(rèn)為，文章閱讀包含兩種信息加工活動：詞句解碼和連貫整合[5]。Kintsch提出文章表征的建構(gòu)整合理論，認(rèn)為文章閱讀包含三個水平的信息加工活動：詞句解碼水平、宏觀命題組織水平和課文分析綜合水平[6]。莫雷的研究發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)生的文章閱讀包含語言解碼、組織連貫和分析概括三種信息加工[7]。各家觀點(diǎn)不盡一致，但從中我們可以發(fā)現(xiàn)，篇章理解包含兩個基本過程：對篇章的詞匯語義進(jìn)行加工，對詞匯語義信息進(jìn)行推理整合。也就是說，篇章理解加工至少包含兩種語義信息加工，一種是低級的詞匯語義加工，另一種是相對高級的篇章語義推理整合加工。這兩種語義加工的任何一種出現(xiàn)問題，都會影響到最終的篇章理解。詞匯語義加工會影響后續(xù)的高級推理加工，Carroll(1993)發(fā)現(xiàn)，不管是成人還是兒童，詞匯語義加工水平與閱讀理解能力高度相關(guān)[8]。因此有研究者考察了閱讀理解困難兒童在詞匯語義加工上的表現(xiàn)特點(diǎn)。
　　Nation和Snowling(1998)分別使用語義流暢性任務(wù)和同義詞判斷任務(wù)來對閱讀理解困難兒童的語義加工特點(diǎn)進(jìn)行考察[9]。同義詞判斷任務(wù)，就是讓被試聽兩個詞匯，判斷他們是否意義相似，使用的詞匯分為高意象詞（high-imageability words）和低意象詞（low-imageability words）兩種；語義流暢性任務(wù)，就是給出一種解釋，讓兒童在60秒內(nèi)，說出符合這種解釋的3種名稱。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在這兩個任務(wù)上，閱讀理解困難兒童的成績都顯著低于正常兒童，尤其是在那些低意象詞上面，研究者認(rèn)為，理解困難兒童不能像正常兒童那樣加工課文詞匯的語義。按照Kintschy的表征理論[10]，讀者要建構(gòu)三個層次的課文心理表征，第一個層次是表層編碼（surface code），表征的對象是課文字詞，第二個層次是課文基面（text base），表征的對象是課文命題，第三個層次是情境模型（situational model），表征課文的總體內(nèi)容和結(jié)構(gòu)。理解困難兒童加工詞匯語義信息水平落后，建構(gòu)的課文表層編碼和課文基面表征必然受到影響，這應(yīng)當(dāng)會進(jìn)一步影響到課文情境模型表征的建構(gòu)。由于認(rèn)知資源有限，落后的詞義加工耗費(fèi)了大量的認(rèn)知資源，以至于沒有足夠的認(rèn)知資源來對課文信息進(jìn)行更高級的推理加工。但是有研究者持另一種觀點(diǎn)，認(rèn)為字詞語義加工水平對閱讀理解成績沒有直接的影響，因?yàn)殚喿x一篇包含很多陌生詞匯的課文，還是有部分讀者并沒有表現(xiàn)出理解上的困難[11]；另一方面，即使課文中的每個單詞都是熟悉的，還是有部分讀者表現(xiàn)出了理解上的困難[12]。閱讀理解困難兒童之所以出現(xiàn)字詞語義加工上的落后，是因?yàn)樗麄冊诶斫饧庸じ邔哟蔚耐评碚�合水平上發(fā)生了困難，在閱讀理解上的失敗，直接影響到他們低層次的詞匯語義加工水平。正如Cain和Oakhill(2003)所言，高水平（higher- level）課文加工技能，比如推理技能，直接影響到低水平（lower-level）課文加工技能，比如語義獲得[13]。閱讀理解困難兒童在詞匯語義上的落后，是篇章閱讀理解落后的原因，還是篇章閱讀理解落后的結(jié)果，還需要進(jìn)一步研究來驗(yàn)證。
　　
　　3 語篇信息加工
　　
　　篇章閱讀的信息加工除了詞匯解碼，還需要對詞匯語義信息進(jìn)行組織連貫和分析概括，最終形成連貫的心理表征。組織連貫和分析概括過程中，需要的核心能力是推理和整合加工能力。研究證明，兒童的閱讀理解水平高低與其整合句子之間信息和產(chǎn)生推理的能力密切相關(guān)[14]。Oakhill(1993)等人認(rèn)為[15]，在低技能閱讀理解兒童（poor comprehenders）和高技能閱讀理解兒童（skill comprehenders）之間的根本區(qū)別在于，這些兒童是否對不同句子進(jìn)行了信息推理與整合――高技能讀者能夠通過推理獲得關(guān)于文章的豐富心理表征，而低技能讀者由于其推理技能比較落后，他們在閱讀時獲得的文章情境模型（situational models）的豐富性就相對落后，以至于他們對文章的理解顯得片面而膚淺。Cain(2001)等人通過控制背景知識水平的差異，考察了兒童的理解技能與推理能力之間的關(guān)系，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，當(dāng)背景知識被控制后，理解技能和推理能力之間有著非常強(qiáng)的相關(guān)，推理加工上的失敗必然導(dǎo)致閱讀理解水平上的落后[16]。
　　這些研究都突出強(qiáng)調(diào)了推理和整合技能對于閱讀理解的重要性，那么對于在閱讀理解水平上存在特殊困難的閱讀理解困難兒童，其推理加工和信息整合又有什么樣的特點(diǎn)呢？
　　Oakhill（1984）對比了閱讀理解困難兒童和正常兒童解決推理性問題和字面性問題的成績，實(shí)驗(yàn)中的推理性任務(wù)需要的解釋語境都在實(shí)驗(yàn)材料之中出現(xiàn)，避免了理解困難兒童先前的背景知識落后對推理成績造成的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在字面性問題上，理解困難兒童的成績與正常兒童相當(dāng)，但是在推理性問題上，理解困難兒童的成績上要顯著落后于正常兒童[17]。Cain和Oakhill（1999）進(jìn)一步比較了理解困難兒童和正常兒童在信息推理和整合任務(wù)上的表現(xiàn)[14]，發(fā)現(xiàn)閱讀理解困難兒童在所有推理任務(wù)上的成績都顯著落后，他們推測正是這種推理技能的落后才導(dǎo)致理解失敗，因?yàn)橐坏┩评砟芰η啡�，兒童就不能從整體上建構(gòu)一種完整的課文心理模型，即使他們能夠在局部上對文章進(jìn)行連貫性加工。Cain、Oakhill和Elbro（2003）設(shè)計了一種從語境推理新詞意義的任務(wù)[18]，考察了閱讀理解困難和正常兒童的信息推理和整合能力。要求被試閱讀包含某個新詞的短文，這些新詞都是新穎詞（novel word），以避免被試認(rèn)識，這些新詞作為實(shí)驗(yàn)的目標(biāo)詞。在短文中包含對目標(biāo)詞的解釋語境，從該語境中能夠推導(dǎo)出該詞的意義，它們都位于目標(biāo)詞的后面。目標(biāo)詞與解釋語境的距離作為一個變量被控制，每個故事都有兩個版本，一個版本是近距離版本，目標(biāo)詞和解釋語境接近，另一個是遠(yuǎn)距離版本，目標(biāo)詞和解釋語境之間有部分填充內(nèi)容，距離較遠(yuǎn)。要求被試大聲閱讀故事，并告訴被試，在讀到目標(biāo)詞時，如果知道該詞是什么意思，就說出來，如果不知道，在讀完整個故事后再解釋它的意思。那些不知道目標(biāo)詞意義，在讀完整個故事之后作出的回答，才作為有效的實(shí)驗(yàn)結(jié)果，記錄被試回答的正確率。結(jié)果發(fā)現(xiàn)閱讀理解困難兒童的推理正確率要顯著落后于對照組兒童，并且隨著目標(biāo)詞和解釋語境之間距離的增大，這種落后更加明顯。這一方面說明了理解困難兒童落后的推理水平，另一方面還間接說明了推理水平受到工作記憶負(fù)荷的制約。這種從語境推理詞匯意義能力的落后，會阻礙其詞匯量的增長，這也為理解困難兒童落后的詞匯語義加工提供了一種可能性的解釋。
　　有趣的是，有一類器質(zhì)性損傷的兒童，腦積水（Hydrocephalus）兒童，在閱讀上的表現(xiàn)特點(diǎn)與閱讀理解困難兒童非常的相似，他們都是在解碼水平上沒有問題，但遇到課文的理解時卻表現(xiàn)出現(xiàn)嚴(yán)重的落后。Barnes、Faulkner和Dennis(2001)研究發(fā)現(xiàn)，腦積水兒童在信息推理和句子整合上表現(xiàn)出相當(dāng)?shù)娜毕�，他們推測這種缺陷起源于神經(jīng)異常，即胼胝體的異常，導(dǎo)致左右腦信息轉(zhuǎn)換的受阻[19]。研究發(fā)現(xiàn)右腦半球?qū)τ谕评硎潜匾�的[20]，胼胝體受損的腦積水兒童，則很難完成在右腦進(jìn)行的推理。腦積水兒童腦機(jī)制的研究發(fā)現(xiàn)，對在閱讀上有相似表現(xiàn)的閱讀理解困難兒童，有著一定的借鑒意義。
　　綜合上述研究，可見閱讀理解困難兒童在篇章語義信息的推理和整合水平上存在缺陷。這種缺陷又存在兩種可能原因。第一種原因是理解困難兒童的工作記憶水平落后，尤其是語音工作記憶。正如Cain、Oakhill和Elbro以語境推理詞匯意義的研究結(jié)果，推理水平受到工作記憶負(fù)荷的制約[18]。張清芳（2000）總結(jié)了國外大量研究，認(rèn)為工作記憶能力是推理的核心[21]。因此，推理加工技能直接受到工作記憶水平的制約，如果理解困難兒童的工作記憶水平落后，就可以很好解釋他們?yōu)槭裁丛谛畔⑼评硭�平上落后。第二種原因，是理解困難兒童沒有意識到為了理解文章需要做推理，即他們在閱讀目的和閱讀理解的監(jiān)控方面出了問題，這種閱讀理解元認(rèn)知上的缺陷，也同樣可以解釋理解困難兒童的推理水平落后。在這兩方面，分別有研究者進(jìn)行了相關(guān)的探索。
　　
　　3.1 語音工作記憶研究
　　
　　工作記憶（working memory）是一種伴隨認(rèn)知加工的記憶系統(tǒng)，它是短時記憶的延伸。Oakhill（1986）等人考察理解困難兒童對包含1個、2個、3個字母單詞的短時記憶成績，發(fā)現(xiàn)他們的成績與正常兒童相當(dāng)，而且同樣表現(xiàn)出詞長效應(yīng)，即單詞包含字母越多，記憶成績越差[22]。Stothard和Hulme（1992）使用韋氏智力測驗(yàn)里的數(shù)字廣度任務(wù)作為短時記憶的測驗(yàn)材料，發(fā)現(xiàn)理解困難兒童的成績正常[23]。這些研究都證明，閱讀理解困難兒童的語音短時記憶水平是正常的。
　　對于理解困難兒童的語音工作記憶，Yuill等人（1989）使用數(shù)字工作記憶任務(wù)，即讓兒童大聲讀一串?dāng)?shù)字組，每組包含3個數(shù)字，讀完之后，按順序回憶出每組的最后一個數(shù)字（如835―402，回憶：5―2），以最終能正確回憶的數(shù)字組的組數(shù)作為工作記憶廣度的指標(biāo)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，理解困難兒童在該任務(wù)上的成績顯著低于正常兒童。研究者認(rèn)為，理解困難兒童的語音工作記憶水平落后[24]。Stothard和Hulme(1992)比較8歲的閱讀理解困難兒童組、年齡匹配正常兒童組和6到7歲閱讀理解成績匹配組的工作記憶廣度成績，采用傳統(tǒng)的語音工作記憶任務(wù)，即讓兒童聽一些短句，判斷句子是否有意義，然后按順序回憶出每個短句的最后一個字。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，三組被試的成績沒有顯著差異，于是研究者下結(jié)論說，理解困難兒童不存在語音工作記憶上的落后。在此研究中，三組被試的成績出現(xiàn)了落地板（floor effects）效應(yīng)，可能掩蓋了真實(shí)的差異[23]。Swanson和Berninger（1995）將閱讀理解落后兒童分為兩組與正常兒童比較[25]，一組是解碼水平和閱讀理解水平都落后的兒童，另一組是解碼水平正常但閱讀理解水平落后的兒童（即閱讀理解困難兒童），考察他們在語音短時記憶和工作記憶上的成績，結(jié)果顯示，雙低組（低理解低解碼）在工作記憶和短時記憶上都有缺陷，而對于僅僅是閱讀理解落后，即閱讀理解困難兒童，其語音工作記憶的成績落后，而短時記憶成績是正常的，與此相反，僅僅是低解碼水平的兒童，語音短時記憶成績落后，而工作記憶成績正常。這一方面證明了理解困難兒童存在語音工作記憶方面的缺陷，同時也間接說明，工作記憶水平?jīng)Q定閱讀理解成績的高低，而短時記憶只是對字詞解碼的成績產(chǎn)生作用。Nation和Snowling（1999）同時考察理解困難兒童的語音工作記憶廣度和視空間工作記憶廣度，發(fā)現(xiàn)他們在語音工作記憶廣度上比正常兒童低，但在視空間工作記憶廣度上與正常兒童是沒有顯著差別的[26]。
　　上述研究都證明了理解困難兒童存在語音工作記憶廣度上的落后，這為絕大多數(shù)研究者接受。新近研究開始關(guān)注理解困難兒童在工作記憶的另一個重要環(huán)節(jié)，即中央執(zhí)行機(jī)制（central executive）上的表現(xiàn)，尤其是中央執(zhí)行機(jī)制在工作記憶過程中的信息更新（updating）功能。在課文理解加工中，工作記憶的作用不僅體現(xiàn)在理解的同時儲存課文信息，還在于不斷更新工作記憶中的信息，尤其當(dāng)新輸入的信息與先前的儲存信息不一致的時候，因?yàn)樵诠ぷ饔洃浫萘坑邢薜那疤嵯�，新舊信息的更新狀況直接決定了工作記憶的效率。所以，工作記憶的信息更新能力直接關(guān)系到課文的整體連貫（global coherence），它是正確理解課文的前提[27]。因此，有研究者便考察了理解困難兒童是否存在工作記憶的更新困難。Barbara等人（2005）選擇了109名8到11歲的解碼水平正常理解水平落后的理解困難兒童作為實(shí)驗(yàn)組被試，與對照組在生理年齡、解碼水平和智力水平上加以匹配，使用工作記憶更新任務(wù)（updating task）來考察兒童的工作記憶更新水平。該任務(wù)的材料包括8組詞匯系列，每組又包括9個具體詞匯（比如“傘”）作為實(shí)驗(yàn)材料，這些具體詞匯分別配上相應(yīng)的圖片（9 cm×9cm），還包括6個抽象詞匯（比如“謊言”）作為填充材料，這些抽象詞匯沒有相應(yīng)的圖片。實(shí)驗(yàn)材料的詞匯和填充詞匯交替呈現(xiàn)。四個被試為一組，實(shí)驗(yàn)開始前要求他們對圖片進(jìn)行命名，以確保他們都認(rèn)識圖片和相應(yīng)的詞匯。實(shí)驗(yàn)開始時，主試以每2秒1個詞匯的速度大聲朗讀每組詞匯系列，在讀到某個具體詞匯的時候，同時指著相關(guān)的圖片，在讀到填充的抽象詞匯時，告訴被試該詞匯沒有對應(yīng)的圖片。讀完之后，要求被試回憶最先呈現(xiàn)的n個具體詞匯或者最后呈現(xiàn)的n個具體詞匯，比如“回憶出最后三個具體詞匯”時，被試會在工作記憶中將最先呈現(xiàn)的三個具體詞匯排除，同時將中間呈現(xiàn)的三個具體詞匯保留一段時間，然后再將中間的詞匯排除以保留最后三個詞匯�？梢钥闯�，被試要根據(jù)任務(wù)來不斷更新工作記憶中的內(nèi)容。要求被試將回憶內(nèi)容寫下來，記錄正確回憶的數(shù)目，以及干擾錯誤（intrusion errors）的數(shù)目，比如在“回憶出最后三個具體詞匯”的任務(wù)中，被試的回憶結(jié)果中包含了最先呈現(xiàn)的三個詞匯，稱為直接干擾（immediate intrusions），包含了中間呈現(xiàn)的三個詞匯，稱為延遲干擾（delayed intrusions）。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，閱讀理解困難兒童的兩類干擾錯誤成績均要高于正常兒童，而正確回憶的成績則要顯著低于正常兒童。研究者認(rèn)為，這一結(jié)果說明閱讀理解困難兒童工作記憶的更新能力有所損傷，他們不能有效抑制不再重要的信息[28]。
　　目前的研究已基本證明理解困難兒童語音工作記憶困難，針對這種現(xiàn)象，發(fā)展出兩種不同的理論解釋。一種理論解釋是：理解困難兒童在語言發(fā)展上存在缺陷，導(dǎo)致了他們語音工作記憶的落后，但他們一般性的工作記憶加工容量是正常的，也就是說，理解困難兒童語音工作記憶落后是因?yàn)樗麄兝斫饧庸さ穆浜螅涣硪环N理論解釋是：理解困難兒童的一般性工作記憶加工有缺陷，在面臨閱讀理解這一復(fù)雜的認(rèn)知任務(wù)時，有限的加工容量必然導(dǎo)致理解上的失敗，也就是說，理解困難兒童理解加工的落后是因?yàn)樗麄児ぷ饔洃浰�平的落后。那么，閱讀理解困難兒童到底是因?yàn)檎Z言發(fā)展缺陷所致，還是一般性的工作記憶缺陷所致，需要進(jìn)一步設(shè)計工作記憶和語言加工分離任務(wù)，來對這兩種理論解釋進(jìn)行驗(yàn)證。
　　
　　3.2 理解元認(rèn)知研究
　　
　　課文信息的推理整合加工，一方面受到推理技能的影響，同時還受理解元認(rèn)知制約，如果兒童擁有正常的推理加工能力，但沒有發(fā)展出合理的閱讀目的，仍然不能有效對課文信息進(jìn)行推理整合。對理解困難兒童閱讀元認(rèn)知的研究主要集中于兩方面，一個是理解監(jiān)控，另一個是閱讀概念，比如閱讀目的。
　　理解監(jiān)控（comprehension monitoring）是閱讀元認(rèn)知監(jiān)控里面的一個核心要素，它是一種閱讀過程中的自我管理行為，即根據(jù)閱讀理解的目的，對自己的理解進(jìn)程不斷評價的過程，也就是說，在信息加工同時，讀者不斷問自己，所讀內(nèi)容是否有意義這樣一個過程。僅有少量研究對閱讀理解困難兒童的理解監(jiān)控進(jìn)行探討。Susan（2000）控制了識字水平的影響，發(fā)現(xiàn)理解監(jiān)控和閱讀理解之間存在顯著的相關(guān)[29]。Yuill和Oakhill（1991）研究發(fā)現(xiàn)，閱讀理解困難兒童理解監(jiān)控存在缺陷，并推論這種理解監(jiān)控上的落后，正是他們閱讀理解困難的原因之一[30]。
　　Maniotes（2001）對閱讀理解困難兒童的閱讀概念進(jìn)行研究[31]，設(shè)計四種問題讓他們回答：⑴你認(rèn)為閱讀是什么？⑵你認(rèn)為別人為什么閱讀？⑶你為什么閱讀？⑷你把閱讀當(dāng)作什么？問題答案有三種選擇，一是“為了學(xué)習(xí)而閱讀”，二是“為了娛樂和豐富自己而閱讀”，三是不做回答。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，閱讀理解困難兒童絕大多數(shù)都把閱讀目的視為一種技能的訓(xùn)練，他們?yōu)榱藢W(xué)習(xí)成績不得不閱讀。另外，對兒童口語閱讀進(jìn)行錄音，發(fā)現(xiàn)理解困難兒童閱讀目的主要不是從文章中獲得意義，而只是單純讀出發(fā)音，所以他們對文章中有損意義連貫性的信息不夠敏感。該研究說明，閱讀理解困難兒童在閱讀時，意識不到閱讀目的是建構(gòu)文章的心理意義，他們從閱讀中也體會不到閱讀樂趣，僅僅把閱讀看作提高學(xué)習(xí)成績的一種工具，一種不得不面對的學(xué)業(yè)壓力。
　　關(guān)于理解困難兒童的閱讀元認(rèn)知特點(diǎn)，僅有的少量研究說明，他們在理解監(jiān)控和閱讀概念上存在不足。但這種不足背后的原因，以及這種元認(rèn)知落后與理解加工落后的關(guān)系，都缺乏相應(yīng)的研究。我們不知道到底是理解加工落后導(dǎo)致了理解元認(rèn)知落后，還是理解元認(rèn)知落后導(dǎo)致理解加工落后，或者這兩種落后同時發(fā)生。
　　
　　4 漢語閱讀理解困難研究的現(xiàn)狀與出路
　　
　　國內(nèi)的閱讀障礙研究缺乏針對篇章理解水平落后的閱讀困難研究。楊雙和劉翔平（2004）通過設(shè)計一種課文宏觀標(biāo)記（signal），對理解困難兒童和正常兒童課文閱讀的信息保持進(jìn)行干預(yù)[32]。要求被試閱讀一篇包含多個段落的說明文，每一篇課文包含標(biāo)記版本和非標(biāo)記版本，標(biāo)記版本課文的每一段之前都有數(shù)字標(biāo)記和黑體標(biāo)記，比如“4、溫室效應(yīng)”，而非標(biāo)記版本沒有數(shù)字和黑體標(biāo)記，比如“溫室效應(yīng)”。分別統(tǒng)計被試在閱讀文章后回憶出的主題信息和細(xì)節(jié)從屬信息的成績。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，課文標(biāo)記對兩組兒童的主題信息保持成績均有促進(jìn)作用，但在細(xì)節(jié)從屬信息的保持成績上卻發(fā)生了不同的作用，課文標(biāo)記促進(jìn)了理解困難兒童的信息保持成績，卻降低了正常兒童的信息保持成績。研究者認(rèn)為，正常兒童在閱讀標(biāo)記課文時，發(fā)生了交易效應(yīng)（trading-off effect），即他們對主題信息更好的回憶是以犧牲細(xì)節(jié)信息回憶為代價的，而理解困難兒童在閱讀理解的時候，不能合理分配注意資源，建構(gòu)清晰的文章結(jié)構(gòu)，一旦在課文中引入文章標(biāo)記這一能引導(dǎo)注意分配的外在線索，就能夠減輕他們的工作記憶上的負(fù)擔(dān)，促進(jìn)他們有效建構(gòu)課文的意義結(jié)構(gòu)，從而提高課文理解水平。該研究初步說明漢語閱讀理解困難兒童，其理解加工水平受到落后的工作記憶水平的制約，與國外的研究結(jié)論基本一致。
　　漢字符號不同于拼音文字，漢語閱讀理解困難兒童的認(rèn)知加工與英語國家有何異同，還需要大量開拓性研究。課文的理解加工水平，最終反映在不同層次的語義加工上，西方國家已經(jīng)對詞匯語義加工和信息推理整合的語義加工做了比較充分的研究，這對漢語理解困難兒童研究有很好的借鑒作用。但是，對理解困難的加工機(jī)制的研究，還存在很多空白，比如理解困難兒童在詞匯語義加工上落后，同時在信息推理整合上也存在缺陷，這兩種缺陷之間到底是什么關(guān)系呢，它們是伴隨發(fā)生的呢還是先后發(fā)生的呢？又如理解困難兒童語音工作記憶水平落后，他們在視覺工作記憶上又有什么表現(xiàn)呢，畢竟?jié)h字具有很強(qiáng)的視覺特征。另外他們的工作記憶水平落后是一般性的落后還是特殊的語言加工落后呢。這些懸而未決的問題，都有待于進(jìn)一步研究。
　　
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