摘要：我國教師評價改革實(shí)踐表明，發(fā)展性教師評價由于與獎懲完全脫鉤、評價標(biāo)準(zhǔn)模糊、評價手段溫和、評價結(jié)果可比性差等，其實(shí)施并未收到預(yù)期的效果。為了提高發(fā)展性教師評價實(shí)施的實(shí)效，進(jìn)而全面推進(jìn)發(fā)展性教師評價，在理論研究和評價實(shí)施中有必要加強(qiáng)發(fā)展性教師評價與現(xiàn)有的教師評價的融合，實(shí)現(xiàn)這種融合的關(guān)鍵是要處理好五大關(guān)系：評價目的的獎懲與發(fā)展的關(guān)系、評價標(biāo)準(zhǔn)的單一與多樣的關(guān)系、評價主體的一元與多元的關(guān)系、評價方法的人文與科學(xué)的關(guān)系。
　　關(guān)鍵詞：發(fā)展性教師評價；評價目的；評價標(biāo)準(zhǔn)；評價主體；評價方法
　　中圖分類號：G451.1
　　文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A
　　
　　隨著我國基礎(chǔ)教育新課程改革的實(shí)施和不斷推進(jìn)，發(fā)展性教師評價因其以教師的主體發(fā)展為目標(biāo)，提倡教師的積極參與和雙向互動而倍受關(guān)注，并逐漸成為教師評價改革的一種時尚。然而盡管在教育理論領(lǐng)域?qū)Πl(fā)展性教師評價的諸多問題進(jìn)行了較為系統(tǒng)且深入的研究，許多學(xué)校在發(fā)展性教師評價理念的指導(dǎo)下也進(jìn)行了積極的探索，取得了一些有益的經(jīng)驗，但是隨著評價改革的不斷深入，發(fā)展性教師評價在實(shí)踐中暴露出的問題日顯突出，實(shí)施日漸艱難。筆者認(rèn)為：發(fā)展性教師評價在實(shí)踐中難以推進(jìn)的原因首先是由于在教育評價實(shí)踐中，功利化的問題困擾著發(fā)展性教師評價，人們對這種沒有利益支持的教師評價，并未出現(xiàn)研究者所期待的那種熱情；其次，發(fā)展性教師評價的主體多元性造成了評價結(jié)果的多樣性和隨意性，難以對眾多的評價結(jié)果進(jìn)行綜合和權(quán)重，因而無法準(zhǔn)確地反映出教師的真實(shí)發(fā)展水平；再次，發(fā)展性教師評價并未走出依靠專家、依靠科學(xué)、依靠一套規(guī)范的評價標(biāo)準(zhǔn)之路，評價標(biāo)準(zhǔn)的形成仍然是外在的，難以形成評價雙方主動建構(gòu)態(tài)勢；最后，發(fā)展性教師評價的方法也比較片面，只注重對教師進(jìn)行定性的過程性評價，對定量的終結(jié)性評價重視不夠。因此，為了提高發(fā)展性教師評價實(shí)施的實(shí)效，進(jìn)而全面推進(jìn)發(fā)展性教師評價，在理論研究和評價實(shí)施中有必要加強(qiáng)發(fā)展性教師評價與現(xiàn)有教師評價的融合，實(shí)現(xiàn)這種融合的關(guān)鍵是要處理好以下五大關(guān)系。
　　
　　一、教師評價目的的獎懲性與發(fā)展性的關(guān)系
　　
　　在現(xiàn)行教師評價領(lǐng)域中，因評價目的不同而存在兩種教師評價取向：“獎懲性”和“發(fā)展性”教師評價。近年來，在倡導(dǎo)教學(xué)評價中的“人文精神”理念的影響下，發(fā)展性教師評價制度順勢登上教師評價的殿堂，而成為傳統(tǒng)教師評價――“獎懲性”教師評價的對立物，這一新的教師評價制度沖擊著現(xiàn)有的教師評價制度，而且在教育研究領(lǐng)域中有此消彼長的趨勢。對此，人們置疑，究竟是采取“獎懲性”教師評價還是“發(fā)展性”教師評價為理智之舉呢?長期以來，我們習(xí)慣于“非此即彼”的思維模式，非得把這兩種評價模式作一個定論：孰優(yōu)孰劣?似乎兩者是絕然對立，不能相互兼容更不能互補(bǔ)發(fā)展了。獎懲與發(fā)展果真勢不兩立，不能合二為一地加以運(yùn)用嗎?其實(shí)不然。從理論上說，評價本質(zhì)上是一種價值判斷活動，本來就包括對長處、優(yōu)點(diǎn)和價值方面的估計，因此，鑒定、評判、獎懲與改進(jìn)的目的是一致的，都是為了使教師評價在促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，保證教學(xué)質(zhì)量方面發(fā)揮重要的作用。把獎懲作為評價的目的之一來論述是不妥的，將教師評價按評價目的分為獎懲性教師評價和發(fā)展性教師評價，以對立關(guān)系進(jìn)行探討就更不妥。
　　不可否認(rèn)，目前我國中小學(xué)教師評價太過于注重績效式的教師評價，忽視教師的專業(yè)發(fā)展；太過于重視學(xué)校的組織需要，忽視教師的個人需要；太執(zhí)著于短期的可測量的目標(biāo)，忽視長期的無法測量的目標(biāo)；太過于注重終結(jié)性評價，忽視過程性評價；太偏重于自上而下的評價，忽視自下而上的評價，特別是忽視了教師的自我評價。有些學(xué)校甚至簡單地以學(xué)生的考試成績作為評價教師工作質(zhì)量和對教師進(jìn)行獎懲的惟一依據(jù)，所引發(fā)的弊端使得傳統(tǒng)教師評價已經(jīng)步履艱難，但這完全是錯誤運(yùn)用造成的，并非獎懲手段自身的問題。我國《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》之所以提出“建立促進(jìn)教師不斷提高的評價體系”，意圖就是為了克服傳統(tǒng)的教師評價模式評價內(nèi)容狹窄、評價標(biāo)準(zhǔn)和方法機(jī)械以及忽視教師的自我評價等弊端，它強(qiáng)調(diào)尊重教師的人格和多樣的個性、強(qiáng)調(diào)教師的自我評價，強(qiáng)調(diào)教師的未來發(fā)展，這是一個進(jìn)步，也是教師評價制度的發(fā)展趨勢。但是，如果把“發(fā)展”與“獎懲”對立起來，從一個極端走向另一個極端，教師評價改革將事倍功半，其效果也將難以預(yù)料。
　　從我國目前的國情看，如果完全摒棄獎懲性評價還是不現(xiàn)實(shí)的。因為我國現(xiàn)行的教育評價機(jī)制還沒有從根本上轉(zhuǎn)軌，上級主管部門對學(xué)校教師的“評優(yōu)”“評先”活動還在某種程度上起著指揮棒作用。如果不以現(xiàn)狀為基礎(chǔ)，一味地尋求發(fā)展性評價，不僅教師難以持續(xù)發(fā)展，學(xué)校也難以通過教師的專業(yè)發(fā)展來實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展。所以，發(fā)展性教師評價的實(shí)施應(yīng)兼收獎懲性教師評價的優(yōu)勢，適當(dāng)使用獎懲。“獎懲性”因素始終滲透在教師評價之中。
　　總之，發(fā)展性教師評價與獎懲性教師評價兩者都有其優(yōu)越性和局限性，在相互借鑒、相互吸收對方合理成分的基礎(chǔ)上最終它們將走向融合，從而架構(gòu)起在獎懲的基礎(chǔ)上逐步引導(dǎo)教師形成自覺發(fā)展的評價體系。
　　
　　二、教師評價標(biāo)準(zhǔn)的單一性與多樣性的關(guān)系
　　
　　評價標(biāo)準(zhǔn)在教師評價中居于核心地位，評價方法的選擇、信息的收集、評價時機(jī)的確定、評價結(jié)論的得出等都與評價標(biāo)準(zhǔn)密切相關(guān)。評價標(biāo)準(zhǔn)科學(xué)與否，在很大程度上決定了評價結(jié)果科學(xué)與否。
　　教師評價標(biāo)準(zhǔn)是外在于被評價者并要求被評價者接受的社會要求�！霸u價中的分歧歸根到底是評價尺度和標(biāo)準(zhǔn)的分歧。我們必須注重評價尺度與標(biāo)準(zhǔn)的確立�！薄Ｈ欢�教師的教育教學(xué)活動是一個動態(tài)的不斷變化的過程，這個過程充滿著許多不確定性，同時，不同地區(qū)、不同評價對象之間存在種種差異。因此，發(fā)展性教師評價對傳統(tǒng)預(yù)定的評價標(biāo)準(zhǔn)發(fā)出質(zhì)疑，并拒絕一元、僵化的評價標(biāo)準(zhǔn)，注重標(biāo)準(zhǔn)的多樣性。
　　在教師評價實(shí)踐中，對于“什么樣的老師是一個好老師”、“怎樣的教學(xué)是高質(zhì)量的教學(xué)”沒有一致的、明確的評價標(biāo)準(zhǔn)，這是教師對評價感到困惑和不滿的重要原因。有關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，在對教師的評價中，同事評價、領(lǐng)導(dǎo)評價和學(xué)生成績評價之間的相關(guān)非常低，這樣的評價往往會使教師感到無所適從。因此，在教師評價中必須要有明確的、一致性的標(biāo)準(zhǔn)，這就是評價標(biāo)準(zhǔn)的單一性。這種標(biāo)準(zhǔn)不但對于提高評價的準(zhǔn)確性和客觀性是必要的，更重要的是，它為教師提供了努力的方向和目標(biāo)。
　　值得注意的是，以往的評價在追求明確的、一致性的評價標(biāo)準(zhǔn)時走入了誤區(qū)，過多的強(qiáng)調(diào)共性和追求一致性，“往往把評價對象置于一個共同的標(biāo)準(zhǔn)或常模之下，用評價者認(rèn)為的某一種價值觀要求被評對象�！痹谶@種單一評價標(biāo)準(zhǔn)的導(dǎo)向下，評價者忽略地域差異、學(xué)校差異以及被評者的個體差異，個性被抹煞。國家用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來要求不同地區(qū)，地區(qū)教育行政部門用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來要求不同的學(xué)校， 學(xué)校又用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來要求教師等。這種無個性的評價造成無個性、無頭腦，甚至無氣質(zhì)和情感的教師比比皆是，無個性的教師培養(yǎng)出無個性、無創(chuàng)造性的學(xué)生一批又一批，惡性循環(huán)。
　　發(fā)展性教師評價的標(biāo)準(zhǔn)不是一個絕對的、統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，而是一個多元、多層次的標(biāo)準(zhǔn)組合體。它既具有教師發(fā)展的階段性要求又能體現(xiàn)教師在發(fā)展過程中的個體差異和背景特點(diǎn)甚至有些評價標(biāo)準(zhǔn)是在過程中生成的。評價標(biāo)準(zhǔn)的制訂應(yīng)高度關(guān)注教師的背景特點(diǎn)和個體差異，發(fā)展性教師評價強(qiáng)調(diào)關(guān)注教師個體差異，鼓勵教師發(fā)揮自己的特長，形成個性化評價。教學(xué)背景和學(xué)生的差異是非常大的，這對于任何評價都構(gòu)成了挑戰(zhàn)。所以，教師評價不能將教師整齊劃一，相反，要根據(jù)教師、學(xué)生和教學(xué)環(huán)境的特點(diǎn)，通過評價突出教師在教學(xué)中的差異。
　　誠然，標(biāo)準(zhǔn)的多樣性有可能導(dǎo)致標(biāo)準(zhǔn)的模糊性。強(qiáng)調(diào)評價標(biāo)準(zhǔn)的多樣性，并不是使評價標(biāo)準(zhǔn)走入相對主義，在評價標(biāo)準(zhǔn)的確定過程中，社會需要是多極主體的一極，并且在其中起著重要作用，各地區(qū)或?qū)W校根據(jù)自身條件和特點(diǎn)所制定的教師評價標(biāo)準(zhǔn)，都受到國家宏觀標(biāo)準(zhǔn)的制約。因此在評價實(shí)踐中，要堅持單一性與多樣性的統(tǒng)一，在明確的評價標(biāo)準(zhǔn)和個性化評價之間應(yīng)取得平衡。
　　
　　三、教師評價主體的一元與多元的關(guān)系
　　
　　教師評價中長期存在著評價主體結(jié)構(gòu)不合理的“管理主義傾向”。傳統(tǒng)教師評價主體多為管理者單一源，在評價實(shí)施過程中，教育主管部門或?qū)W校制訂評價指標(biāo)體系，校長或教研組長或年級組長以一種權(quán)威的方式出現(xiàn)在被評教師面前，教師完全受制于學(xué)校和上級領(lǐng)導(dǎo)的考核，盲目迎合他們，按他們的評價要求和內(nèi)容行事，消極被動，只是結(jié)果的承擔(dān)者。這種結(jié)構(gòu)簡單、信息傳遞方向單一的評價，不可能充分調(diào)動教師的積極性和主動性，只能是管理監(jiān)督教師工作、控制教學(xué)發(fā)展的一種手段。這種評價更談不上評價雙方的理解與溝通�？梢�，傳統(tǒng)的教師評價是一種行政性評價。
　　為了改變教師評價主體一元化的“管理主義傾向”，保證教師評價結(jié)論的真實(shí)和公平，發(fā)展性教師評價強(qiáng)調(diào)教育評價主體的多元化。評價主體多元化主要是指教師評價要尊重價值多元化取向，使參與人員盡量來自不同利益主體，反映更多人的需要，多元主體保證了評價信息的真實(shí)性。我國《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》提出：“建立以教師自評為主，校長、教師、學(xué)生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學(xué)水平�！�
　　然而這種主體多元性又難免造成評價結(jié)果的多樣性和隨意性，難以對眾多的評價結(jié)果進(jìn)行綜合和權(quán)重。因而，無法準(zhǔn)確地反映出教師的真實(shí)發(fā)展水平，因此必須堅持評價主體一元與多元的統(tǒng)一。
　　這種評價主體一元與多元的統(tǒng)一，一方面強(qiáng)調(diào)評價主體之間的“合作關(guān)系”，它強(qiáng)調(diào)的是評價主體之間的平等、交流和合作，關(guān)注評價主體之間的“交互主體性”或“主體間性”，同時也強(qiáng)調(diào)評價主體中間必須有權(quán)威，因為教師評價是專業(yè)性評價，但權(quán)威也必須傾聽“他人”，學(xué)習(xí)“他人”，寬容“他人”，尊重“他人”，評價結(jié)論應(yīng)該是在充分聽取不同方面的意見，協(xié)調(diào)各種價值標(biāo)準(zhǔn)間的分歧，縮短不同意見間的距離的基礎(chǔ)上形成的公認(rèn)的一致的看法。
　　由此可見，要實(shí)現(xiàn)評價主體一元與多元的統(tǒng)一，對評價主體要有嚴(yán)格的要求。第一，學(xué)校應(yīng)該建立完善的評價體制，制定科學(xué)的評價指標(biāo)和可行的評價操作方法。校長應(yīng)該起到組織者、主導(dǎo)者、協(xié)調(diào)者的作用。第二，教師應(yīng)該成為評價的主體。首先，教師要樹立主體意識和民主意識，要站在自我發(fā)展、學(xué)校發(fā)展的高度來認(rèn)識自我評價。其次，教師要提高自我反思和總結(jié)的能力，能從專業(yè)發(fā)展的角度改進(jìn)教育教學(xué)。第三，對學(xué)生和家長的評價應(yīng)加以引導(dǎo)。必須讓學(xué)生和家長明確評價的內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)，要分清哪些內(nèi)容適合學(xué)生評，哪些內(nèi)容適合家長評。學(xué)生評教已逐漸成為教育評價中的一大熱點(diǎn)問題。我們認(rèn)為，學(xué)生評教質(zhì)量與評教活動的全過程密切相關(guān)，從參與評價人員的素質(zhì)、評價指標(biāo)的設(shè)計、評價活動的實(shí)施，到對評價結(jié)果的使用，每一環(huán)節(jié)都直接影響評價質(zhì)量的高低。要想提高學(xué)生評教質(zhì)量，必須從每個環(huán)節(jié)人手，確保學(xué)生評教的質(zhì)量。
　　
　　四、教師評價方法的人文與科學(xué)的關(guān)系
　　
　　對數(shù)字的迷戀是現(xiàn)代科學(xué)的基本特征之一，能否量化被作為衡量一門學(xué)科科學(xué)性的一個標(biāo)志。一時間，量化成了科學(xué)管理的代名詞。自20世紀(jì)80年代以來，我國受西方標(biāo)準(zhǔn)化測驗以及目標(biāo)導(dǎo)向評價模式的影響，定量評價逐漸代替了定性評價，實(shí)證化方法壟斷了整個教育評價領(lǐng)域，把教育中的一切現(xiàn)象都力圖量化。所謂量化評價，就是“力圖把復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡化為數(shù)量，進(jìn)而從數(shù)量的分析與比較中推斷某一評價對象的成效”。這種傾向反映在教師評價中，就是對評價的客觀性和科學(xué)性的追求，力圖把教師評價的所有要素(指標(biāo))定量化，給出一個數(shù)據(jù)，以便對它做出科學(xué)的分析和比較。實(shí)際上，許多學(xué)校所謂的量化評價，就是以學(xué)生的考試成績作為評價教師的惟一依據(jù)。如此量化評價，把活生生的教師僵死化、簡單化和表面化，它不僅無法保證從本質(zhì)上對客觀性的承諾，而且往往丟失了教師個體中最有意義、最根本的內(nèi)容，比如教師的需要和動機(jī)、經(jīng)驗和能力、活動和主觀認(rèn)識、興趣和態(tài)度、情感和觀念等，所有這些，都是不能用精確的數(shù)值加以描述的，如果對之加以感覺經(jīng)驗的數(shù)字化，勢必把教師生動活潑的個性抽象為一組組僵硬的數(shù)字，教師的個性及其工作的復(fù)雜性和豐富性泯滅于其中。隨著國外教育評價新思潮的不斷引進(jìn)，到了20世紀(jì)90年代中期，人們對量化評價忽視人的因素的傾向進(jìn)行了反思，認(rèn)為量化評價造成了人本淪喪、價值危機(jī)，它雖然具有準(zhǔn)確高效、廣泛的適應(yīng)性、可移植性強(qiáng)、說服力強(qiáng)的優(yōu)點(diǎn)，但也存在重結(jié)果輕過程、忽視評價者與被評價者的交流、易造成評價信息的失真、缺乏靈活性等缺點(diǎn)。因此，以定性化為主要特征的人文評價方法又重新引起了人們的重視，特別是2001年6月《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》頒布以后，不少人把以定量化為主要特征的科學(xué)實(shí)證評價方法批判得一無是處，開始熱衷于質(zhì)性評價，如檔案袋評價、表現(xiàn)性評價、真實(shí)評價、動態(tài)評價、應(yīng)答評價、解釋性評價等等，似乎每個人都透徹掌握了這些評價方法，并且認(rèn)定這些方法是完美無缺的。實(shí)際上，“任何評價方法都有它產(chǎn)生的土壤和條件，也有它的使用前提和適用對象，絕非任何地區(qū)或國家都能夠使用同一種評價方法且產(chǎn)生同樣效果�！辟|(zhì)性評價具有重視過程評價、強(qiáng)調(diào)評價過程中人與人交流、方法靈活且針對性強(qiáng)、重視評價中多種因素的交互作用等優(yōu)點(diǎn)；但也存在總體效益較低、主觀性強(qiáng)、對評價者個體依賴性較大、易受干擾等缺點(diǎn)。由此可見，在實(shí)施充滿人文關(guān)懷的發(fā)展性評價時，應(yīng)借助于實(shí)證科學(xué)優(yōu)勢，適當(dāng)注入測量和數(shù)據(jù)描述的方式，使評價的結(jié)果更加真實(shí)有效，使評價體系本身更加科學(xué)、完善。另外，要注重這些方法在診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價中的綜合運(yùn)用。
　　
　　五、教師評價過程的形成性與終結(jié)性的關(guān)系
　　
　　發(fā)展性教師評價以教師的專業(yè)發(fā)展為目的，評價是與教育、教學(xué)過程并行的同等重要的過程，而不是學(xué)期或?qū)W年結(jié)束時額外附加的成分。評價不是完成某種任務(wù)，而是一種持續(xù)的教育過程；評價被用來輔助教育，它是教與學(xué)主要的、本質(zhì)的、綜合的一個組成部分，貫穿于教學(xué)活動的每一個環(huán)節(jié)，因此它是一種形成性評價，如現(xiàn)在許多學(xué)校采用了檔案袋評價、表現(xiàn)性評價、真實(shí)評價、動態(tài)評價等形成性評價方法，這一切有助于發(fā)展教師的專業(yè)意識和提高教師的專業(yè)水平。
　　然而對教師的評價是一項復(fù)雜的工作，既有技術(shù)上的要求，也有學(xué)術(shù)上、政治上和社會效果上的要求，僅僅借助于形成性評價是不能全面反映出教師的真實(shí)狀況的。因此，在形成性評價中，應(yīng)注意不要將形成性評價與終結(jié)性評價對立起來，認(rèn)為非此即彼。形成性評價要注意搜集各種信息并及時反饋外，還要適時地運(yùn)用終結(jié)性評價，讓教師通過終結(jié)性評價結(jié)果找出自己行為的失誤，并不斷地有針對性地改進(jìn)和調(diào)整教育教學(xué)過程。當(dāng)然在發(fā)展性教師評價過程中如何善用行為結(jié)果還需不斷探索，若用之不當(dāng)，又會把教師的關(guān)注點(diǎn)引到只關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成績的老路上。
　　
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