摘 要:教師流動研究大致經(jīng)歷了萌芽期、發(fā)展期和深化期三個主要階段,研究主要涉及教師流動內(nèi)涵、教師流動現(xiàn)狀、教師流動影響因素、教師流動障礙以及教師合理流動策略等方面。研究雖然取得一些成果,但也存在著基本概念模糊、研究方法較為單一、研究視角較狹隘等方面的缺失和不足。今后的研究應(yīng)重視內(nèi)涵界定、拓寬研究視野和豐富研究方法。
　　關(guān)鍵詞:教師 ;流動;反思
　　中圖分類號:G451.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A文章編號:1002-0845(2012)10-0013-03
　　《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010~2020年)》指出:“切實縮小校際差距,著力解決擇校問題。加快薄弱學(xué)校改造,著力提高師資水平。實行縣(區(qū))域內(nèi)教師和校長交流制度�！苯逃�均衡發(fā)展已成為當(dāng)前我國教育發(fā)展中的重要任務(wù)。作為促進(jìn)區(qū)域內(nèi)校際師資均衡發(fā)展的重要手段的教師流動制度,已引起了各級政府和學(xué)者的高度重視。本文擬對教師流動相關(guān)研究成果進(jìn)行梳理,揭示已有研究存在的缺失和不足,希冀為教師流動的深入研究奠定基礎(chǔ)。
　　一、教師流動的研究歷程
　　筆者通過對中國學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)優(yōu)秀碩、博學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫和讀秀等資源庫對1991~2011年期間教師流動的相關(guān)研究成果進(jìn)行檢索,并按照發(fā)表的年代、研究方法、研究內(nèi)容和研究對象的不同進(jìn)行整理和分析后認(rèn)為,可將教師流動的研究歷程大致分為以下三個階段:
　　1.教師流動研究的萌芽階段(1991~2001年)
　　這一階段研究的主要內(nèi)容是中小學(xué)教師流動現(xiàn)象及其原因,并初步探討了如何解決流動問題,為后期教師流動研究奠定了一定的理論基礎(chǔ)。其代表成果主要有:李立國的《市場經(jīng)濟(jì)與中小學(xué)教師流動》,傅樹京的《談控制中小學(xué)教師流失的措施》,李建平的《建立教師流動機(jī)制迫在眉睫》,王洪斌的《關(guān)于中小學(xué)教師流動問題的思考》,侯文學(xué)的《實行“骨干教師流動制”如何?》,等等。
　　2.教師流動研究的發(fā)展階段(2002~2006年)
　　這一階段的研究對象與研究內(nèi)容逐漸拓展,研究方法更加多樣化。比如,研究對象由骨干教師拓寬到普通中小學(xué)教師;研究內(nèi)容涉及到中、日、韓教師流動的比較以及教師流動的深層次原因等方面。比如:王洪斌的《關(guān)于中小學(xué)教師流動問題的思考》,汪丞、方彤的《日本教師“定期流動制”對我國區(qū)域內(nèi)師資均衡發(fā)展的啟示》,龐麗娟的《加強(qiáng)城鄉(xiāng)教師流動的制度化建設(shè),切實提高農(nóng)村教師隊伍素質(zhì)》,陳言貴的《農(nóng)村中小學(xué)骨干教師流失現(xiàn)象思考》,石邦宏的《經(jīng)濟(jì)理性驅(qū)動下的中小學(xué)教師流動》,等等。但此階段研究的不足之處在于多數(shù)研究仍局限于理論研究,缺乏實證研究和多視角的整合研究。
　　3.教師流動研究的深化階段(2007~2011年)
　　此階段研究對象進(jìn)一步拓展,涉及到城鄉(xiāng)教師流動、幼兒教師流動等方面;研究內(nèi)容更加廣泛,不僅有基于教育資源均衡配置視角下的教師流動研究、素質(zhì)教育下的教師流動研究、教師流動中的權(quán)益保障研究等等,而且學(xué)者們越來越重視中小學(xué)教師的流動研究。研究視角多樣化,融入了社會學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)和管理學(xué)等。其代表成果有:薛正斌和胡德海的《中小學(xué)教師流動的實然與應(yīng)然》,孟令熙的《農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師流動的合理性思考》,馮文全和夏茂林的《從師資均衡配置看城鄉(xiāng)教師流動機(jī)制構(gòu)建》,賈建國的《我國城鄉(xiāng)教師流動制度創(chuàng)建的制度阻力探析》,孫雅婷的《幼兒教師流動與幼兒園教師管理的相關(guān)研究》,等等。
　　二、教師流動研究的主要內(nèi)容
　　1.教師流動內(nèi)涵的研究
　　在學(xué)術(shù)界,學(xué)者對教師流動的內(nèi)涵一般都是按照自己的理解進(jìn)行闡述和解釋的,具有代表性的觀點(diǎn)主要有以下幾種。靳希斌認(rèn)為,教師流動包含兩方面的內(nèi)容:一是具備一定條件的合格勞動者選擇了教師職業(yè)或者在職教師放棄這一職業(yè),即合格勞動者進(jìn)入或退出教師職業(yè)領(lǐng)域;另一方面,是在職教師由現(xiàn)任職學(xué)校轉(zhuǎn)入另一所學(xué)校任職,即勞動者在教師職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的流動 [1] 。另有學(xué)者認(rèn)為,教師流動是指教師資源在教育與其他行業(yè)之間、在教育系統(tǒng)內(nèi)部不同學(xué)校、不同地域之間進(jìn)行重新配置的過程。我們將在職教師放棄教師職業(yè),退出學(xué)校教育領(lǐng)域,稱之為“外部流動”;將在職教師由現(xiàn)在職學(xué)校轉(zhuǎn)入另一所學(xué)校,或者由所在地區(qū)轉(zhuǎn)向另一個地區(qū)任教,稱之為“內(nèi)部流動” [2] 。錢樸認(rèn)為,教師流動是一種職業(yè)流動,是社會流動的一個表現(xiàn)。教師流動是不同區(qū)域、不同學(xué)校之間教師的位置移動,它或許是職業(yè)水平流動,也或許是一種以人才流動為特征的向上性職業(yè)流動 [3] 。
　　綜觀現(xiàn)有研究可以看到,由于學(xué)者們研究視角、研究立場以及下定義方式的不同,對教師流動內(nèi)涵的界定也有所差異。目前學(xué)者們關(guān)注的大多是教師從一個學(xué)校到另一個學(xué)校的流動現(xiàn)象。
　　2.教師流動現(xiàn)狀研究
　　大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為,目前我國教師流動主要表現(xiàn)為一種無序流動。即從教育系統(tǒng)內(nèi)部流向外部,從落后地區(qū)和欠發(fā)達(dá)地區(qū)流向發(fā)達(dá)地區(qū),從農(nóng)村流向城鎮(zhèn),從中小城鎮(zhèn)流向城市,從市縣流向省會城市,從邊遠(yuǎn)落后地區(qū)流向經(jīng)濟(jì)文化發(fā)達(dá)地區(qū) [4] 。從流動教師的個體特征來看,中青年教師比年老教師流動得多,男教師比女教師流動得多,主科教師比副科教師流動得多,高學(xué)歷、高職稱教師比低學(xué)歷、低職稱教師流動得多,教學(xué)經(jīng)驗豐富的教師流動得多[5] 。離開教師隊伍流動的主要形式有教師通過公務(wù)員考試、干部選拔和辭職等形式離開學(xué)校。離開教師隊伍的往往是優(yōu)秀骨干教師,教師在不同學(xué)校之間的流動,往往是從條件差的農(nóng)村學(xué)校流向城鎮(zhèn)學(xué)校或靠近城鎮(zhèn)的學(xué)校、從薄弱學(xué)校流向重點(diǎn)學(xué)校和示范學(xué)校 [6] 。
　　當(dāng)前我國經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展,社會正處在轉(zhuǎn)型期,與此同時產(chǎn)生了許多新的價值觀念,教師作為社會人,受到來自社會各方面的影響,他們也隨著社會的發(fā)展變化不斷地調(diào)整著自己的期望和進(jìn)行著選擇,但教師流動呈現(xiàn)出的是一種不合理的單一方向的流動。
　　3.教師流動影響因素研究
　　有的學(xué)者從教師角度分析認(rèn)為,教師是為了實現(xiàn)自身價值選擇了流動。根據(jù)馬斯洛“需要層次”理論分析,教師是有生命的社會人,具有追求個人發(fā)展空間的權(quán)力,他們一旦感到在原工作崗位上不能大顯身手,不能充分發(fā)揮自身的潛力時,他們便會義無返顧地選擇離開,去尋找更加開闊的空間 [7] 。而且,由于教育體制的封閉性、教育成果的集體性、滯后性以及教育管理的落后性和機(jī)械性,與其他行業(yè)相比,教師很難或需要很長的時間才能展現(xiàn)自己的才華。教師成才的機(jī)遇少,這造成了很多教師漸漸地將工作變成一種負(fù)擔(dān),其敬業(yè)精神也隨之淡薄、甚至麻木,最終導(dǎo)致教師的流出 [8] 。

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