摘要：龐大的高等教育系統(tǒng)使得中國的大學教育大眾化，如何提高學生的主動學習意識，使其更好地為自己的學習負責成為大學教師教學中面臨的主要問題。本文提出可以建立以學生為中心的教學全過程管理方式，包括強化課前預習的針對性和可考核性，課堂教學以啟發(fā)式和探索性教學培養(yǎng)學生的獨創(chuàng)思維，加強課后作業(yè)的多樣性激發(fā)學生學以致用的探索，以及以多樣性的考核方法結(jié)合多次的階段性考試的方法來保證教學目標的實現(xiàn)。
　　關鍵詞：教學過程管理；以學生為中心；形成性考核
　　中圖分類號：G642.1 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）08-0011-03
　　自1999年高校擴招以來，中國已經(jīng)擁有了世界上規(guī)模最大的高等教育系統(tǒng)，大學不再是象牙塔的頂尖，大學教育由精英教育轉(zhuǎn)為大眾教育，但隨之而來的是大學生就業(yè)壓力增加，學生學習的功利性顯現(xiàn)，多媒體教學手段的使用則使大學課堂的信息量大幅度增加，對學生的自我管理、自主學習能力要求增加，如何提高眾多學生的學習主動性，讓其能夠?qū)ψ约旱膶W習負責是目前大學教師教學中面臨的一個主要問題。2011年下半年，南京大學參加SERU國際調(diào)查聯(lián)盟，開始進行了全校性的本科生學習經(jīng)歷的普查，并將調(diào)查結(jié)果與加州大學伯克利分校進行了比較[1]。這項實證研究結(jié)果顯示，“中國的研究型大學本科生似乎有著更好的學習紀律性和學習自覺性，但卻在學術創(chuàng)新、批判性思維、合作技能等方面遜于美國研究型大學的本科生”。如“將其他課程所學的理念或者概念融入課堂討論之中，或在課堂上提出深刻的有見識的問題”方面，“南京大學學生顯著地弱于伯克利的本科生”，“協(xié)作性、互助性、小組研討性的學習方式還運用得不夠充分”。雖然這次調(diào)研只局限于南京大學一所學校，但相應的結(jié)論并不令人意外，大學教師可以普遍感受到越是低年級的學生其學習熱情越高，能夠更好地完成教師布置的學習任務，包括各類調(diào)查實踐活動；越是高年級的學生課堂參與度越低，課堂出勤、課上參與、作業(yè)完成情況等普遍下滑。大學教學的這種現(xiàn)狀出于多種原因，如低年級的學生還保留著中學階段的學習習慣，高年級的學生則受到更多的外界因素的干擾，但是課程教學的過程設計和管理也是影響學生學習參與度的一個重要因素。2012年7月中國高等教育學會院校研究分會在華中科技大學召開了一次主題為“院校研究：‘以學生為中心’的本科教育變革”的年會。會后提出了開展教育教學改革，促成全國范圍內(nèi)的“以學生為中心”的教育教學模式的轉(zhuǎn)變的倡議，希望廣大教師能正確理解“以學生為中心”的教學模式的深刻內(nèi)涵并致力于教學方法的改革[2]。“以學生為中心”的本科生教學，更關注學生的學習狀態(tài)和學習效果，其本質(zhì)是以教師的“教”為手段，引導學生自主學習，能夠?qū)⑺鶎W習的知識與自身已有的知識相融合，產(chǎn)生有意義的建構(gòu)。而“以學生為中心”的教學也應該是學生學習參與度高、學習效果顯著的教學，只有學生投入了、經(jīng)歷了、參與了、體驗了，才是收獲，才是績效，才是質(zhì)量[3]。本文從大學教師的角度，結(jié)合課堂教學經(jīng)驗談一談如何以學生為中心，加強教學過程的管理來提高學生的學習參與度和學習效果。
　　一、本科生教學過程與現(xiàn)狀
　　廣義的教學過程包括培養(yǎng)方案制定、招生、常規(guī)教學管理、課堂教學管理、實踐教學管理、學風建設、課外科技文化活動、體育鍛煉、職業(yè)生涯規(guī)劃與就業(yè)指導和教學檔案管理等一系列環(huán)節(jié)，涉及了大學教學的各個環(huán)節(jié)和方面。本文僅從高校教師的角度，從狹義的角度，即課程的教學過程來探討提高學生的學習參與度的方法。課程的教學過程應該包括課前、課中（即課堂教學）、課后和考核等環(huán)節(jié)。
　　1.課前。大學教學的課前工作主要是包括兩個部分：一是教師的課前準備工作，即備課；二是學生的課前準備工作，即預習。充分備課是教師提高課堂教學質(zhì)量和效果的前提，特別是對于理論性比較強的課程，學生很容易覺得難度大，枯燥乏味，不吸引人。如何針對教學對象的變化，設計適當?shù)膯栴}，選擇合適地切入角度，設計適當?shù)闹v練結(jié)合，調(diào)節(jié)課堂氣氛等都需要教師在課前進行充分的準備。對于學生來說，每一節(jié)課都是唯一的、不可逆的，作為教師有義務有責任為每一堂課做好充分的準備。備課也是教師提高教學能力、總結(jié)教學經(jīng)驗的過程。課前預習一直是學生提高學習效果的重要手段，也是學生參與學習的起始階段。帶著思考和問題聽課，能夠更好地理解課程，以及更好地和教師互動。但是大學階段的學習，更多地依賴于學生的自我約束、自我負責，課前預習對大學本科生來說缺乏動力，因此需要大學教師在備課的過程中就設計好必要的環(huán)節(jié)，如問題、實例等吸引學生有意愿主動在課后進行探索，從而進行必要的預習，在課前就參與到課程的學習之中。
　　2.課中。課中即是指課堂教學過程，這是教師與學生直接接觸的主要場合，是將課程的教學目標、教師的教學設計加以實施的重要環(huán)節(jié)，是激發(fā)學生的學習興趣，引導學生進行主動學習的關鍵環(huán)節(jié)。如果教師在課前進行了充分的準備，這個環(huán)節(jié)也可以說是水到渠成。
　　當然，課堂教學也是最考驗教師的教學能力和積累教學經(jīng)驗的環(huán)節(jié)，所謂“教學有法，教無定法”，在有限的空間和時間中，教師要與學生進行充分的溝通，完成既定的教學任務，只要能夠激發(fā)和引導學生有效地自主學習，理論上，教師采用任何一種教學法都是合理的。對于教師來說，課堂傳授的知識可能是重復的，但是每一次教學都是全新的，因為我們面對的學生是全新的，不一樣的面孔，不一樣的專業(yè)，不一樣的期望，不一樣的課堂反應，這很需要大學教師的臨場應變能力。
　　3.課后。課堂教學完成之后，學生還需要對學習內(nèi)容進行復習和鞏固，通過不同形式的課后訓練使得新學習的理論知識與其他已有知識融會貫通。對于大多數(shù)本科生來說，很多課程的學習都無所謂課后鞏固，作業(yè)很少甚至沒有作業(yè)[4]，考試很遙遠（一般期末一次考試）而且是合格制的考核方式，只要掌握了基本內(nèi)容就可以，甚至一些文史管理類的課程考前突擊復習即可。但是這樣的學習，達不到真正的教學目的，無法培養(yǎng)學生理論聯(lián)系實際解決問題的能力，也不利于幫助學生將所學習的各類知識融會貫通，形成屬于自己的有意義的知識建構(gòu)。學生課后的一些探索性的拓展和研究也有助于培養(yǎng)學生終身學習的思維習慣和能力，適當?shù)恼n后訓練也能夠激發(fā)學生繼續(xù)學習和探索的興趣。因此，課后的知識復習和鞏固主要目的有兩個：一是對學習的理論知識加以消化理解直至掌握；二是拓展課堂學習的范圍，培養(yǎng)學生的綜合運用能力。

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