摘要： 本文主要分析了高中英語課程目標、課程設(shè)置與課程評價存在的問題，并提出了相應(yīng)的對策建議。
　　關(guān)鍵詞： 高中英語 課程管理 存在問題 對策建議
　　
　　一、高中英語課程管理存在的問題
　　
　�。ㄒ唬┱n程目標問題：目標重社會輕學生以及重政治輕生活。
　　長期以來，我國中學課程設(shè)置的重要指導思想之一是注重英語學科的工具性和為國家需要的服務(wù)性，忽視學生的興趣和愛好；教學目標僅僅提出語言知識與技能的要求，忽視了綜合素質(zhì)的要求。英語教學片面強調(diào)工具性訓練的傾向有兩方面的認識根源：一是在處理工具性與其他屬性的關(guān)系時過分強調(diào)工具性的重要性，忽視了其他屬性的存在；二是在理解英語工具性概念時徹底切斷了工具屬性與其他屬性的密切聯(lián)系，孤立、機械、狹隘地劃定工具性的內(nèi)涵外延，從而導致了英語教學實踐的片面機械，英語工具性本身也成為僵死的概念。
　　從課程的目標來看，雖然后來注重了內(nèi)容的知識性與交際性和以人為本的思想，但選材過于強調(diào)國家的意識和態(tài)度，目標重社會輕學生以及重政治輕生活，忽視學生的興趣和愛好。有些課文過分強調(diào)國家的意識性，忽視學生的具體的身心狀況，從而不符合我國中學學生的實際生活，使他們難以理解課文的背景知識。
　　以上問題可以看出，課程管理目標與課程目標嚴重偏離。課程管理目標是保證課程目標的實現(xiàn)，兩者存在著一致性，但現(xiàn)在中小學課程管理不是把目標定位在課程目標上而是定位在各種選拔的考試上的，所以這種管理不是使課程的實施不斷接近課程目標，而是離它越來越遠。
　　（二）課程設(shè)置問題：課程設(shè)置沒有統(tǒng)一的標準。
　　從建國后，我國在很長一段時間內(nèi)，是把學習英語與國家的建設(shè)和需要聯(lián)系在一起的。因此當國家認為暫時不需要時，就拋棄了英語課程；而當急需英語人才時，就無限度加大英語的學習內(nèi)容與學時。從課程的學時設(shè)置來看，課程設(shè)置沒有一個統(tǒng)一的標準。需要時就給予過多的課程時數(shù)；反之，就給予極少的課時甚至取消課程，而不考慮學生的實際情況和實際的效果。建國后，很長一段時間內(nèi)取消高中英語課程，以及后來對高中英語課程的急切加強，課時急劇增加，都體現(xiàn)出在英語課時的設(shè)置方面沒有一個統(tǒng)一的、穩(wěn)定的標準。同時在課程的具體實施中又有很多學校擅自更改課程時數(shù)，無原則減少或加大學生的上課時間，嚴重影響了學生的身心健康與綜合發(fā)展，形成與素質(zhì)教育背道而馳的局面。
　　（三）課程評價問題：課程評價重選拔輕發(fā)展。
　　長期以來，受傳統(tǒng)課程評價理論和應(yīng)試教育的影響，英語課程追求表面的評價效率，課程評價重選拔輕發(fā)展，與課程標準追求的“以人為本”的教育思想背道而馳。主要問題有以下幾個方面：
　�。�1）對評價在教育中的作用理解不當。評價被簡化為考試，考試的功能和作用被過度夸大，甚至形成考試決定論。
　　（2）評價主體錯位。學生在評價中只能被動接受評價，沒有地位和發(fā)言權(quán)。評價的主體是外部的學校和教育者。學生的學習主動性受到壓抑，學生對健全人格發(fā)展的渴求被忽視。
　�。�3）忽視學生的個體差異、認知發(fā)展水平的差異，以及發(fā)展階段的不同，用單一的評價尺度和評價標準對學生進行比較，過多強調(diào)共性和一般狀態(tài)，造成學生較大的負面心理壓力，也使評價結(jié)果不能真正反映出學生的語言發(fā)展狀態(tài)。
　　（4）評價方式和內(nèi)容單一。評價的內(nèi)容和形式過于偏重學科知識體系，過于依靠紙筆形式和客觀題的單一量化形式對語言知識和技能進行檢測，忽視采用有效的質(zhì)性評價手段對學生綜合語言能力和身心發(fā)展所必需的心理素質(zhì)、情感態(tài)度等進行評價。
　　（5）評價結(jié)構(gòu)失衡。評價過多重視終結(jié)性評價，只關(guān)注結(jié)果，不關(guān)注過程，忽略了思維過程、體驗過程、感悟過程等對于促進學生發(fā)展的價值。在教學實施過程中，終結(jié)性評價對教學過程嚴重干擾，違背教育規(guī)律，本末倒置。學為了考，以考代學，以考代教的現(xiàn)象依然嚴重，導致本應(yīng)為生動活潑的學習過程被簡化為機械、枯燥的備考過程。
　　從以上列舉的問題可以看出目前的評價現(xiàn)狀與課程改革的發(fā)展方面和本質(zhì)要求不符，難以形成對課程發(fā)展的有力支持，甚至會阻礙高中英語課程改革的推進。因此，有必要根據(jù)新課程理念和《高中英語標準》進行英語課程評價改革，為推動英語課程改革提供堅實的基礎(chǔ)和保障。
　　
　　二、課程管理的對策建議
　　
　　結(jié)果分析表明，高中英語課程管理存在的問題是課程評價重選拔輕發(fā)展，課程設(shè)置沒有一個統(tǒng)一的標準，課程目標重社會輕學生以及重政治輕發(fā)展，沒有把國家、社會、學生、擺放在一個合理、穩(wěn)定的程度上，從而使高中英語課程的發(fā)展朝著一個曲折的道路前進。下面對課程管理提出對策與建議，供課程管理者參考。
　�。ㄒ唬┙∪�有效的專門課程管理機構(gòu)，強化課程規(guī)范化管理。
　　課程管理一直由教育管理部門來完成的，而教育管理部門的綜合性很強，因此它的專門化程度不高，在具體實施過程中無法得到預(yù)期的效果。因此，要建立專門課程管理機構(gòu)去解決這一問題，才能進行有效而規(guī)范的管理。專門機構(gòu)對加強課程規(guī)范管理，做到有章可循，充分發(fā)揮管理在課程發(fā)展中的作用，是至關(guān)重要的。健全有效的專門管理機構(gòu)，才能保證課程有效地按照課程目標的要求施行，有效地集中民眾的智慧和觀點，是課程管理走上正規(guī)化的重要標志，也是課程健康發(fā)展的根本保證。
　　另外，還需要有咨詢機構(gòu)和各種專業(yè)學會，以便展開各種調(diào)研活動，集思廣益，推進課程的發(fā)展。這樣做有利于課程決策的民主化、科學化，有利于課程開發(fā)的可持續(xù)性和發(fā)展性，也有利于促進課程管理機制的完善。
　　（二）有效實施三級分權(quán)制，科學確立課程管理體系。
　　1999年，中共中央下發(fā)的《面向21世紀教育振興行動計劃》明確規(guī)定，為保障和促進課程對不同地區(qū)和學校的學生發(fā)展的適應(yīng)性，中國要實行國家、地方、學校三級課程管理體系。課程將由集權(quán)走向分權(quán)，各個課程管理過于集中的狀況得到改變，將實行國家、地方、學校三級課程管理政策，這無疑逐步加大地方和學校的課程權(quán)利，加大地方課程和校本課程的課時空間。因此，應(yīng)有效實施三級分權(quán)制，對科學地確立課程管理知識與體系具有豐富的借鑒意義，這是課程改革的主要目標之一，也是新課程改革的基本走向。課程的分級管理、分級開發(fā)制度是目前也是今后較長一段時間內(nèi)適合于中國大陸國情的、行之有效的課程發(fā)展體系，但是國家、地方、學校三級的權(quán)限如何劃分，比重如何，如何實施課程改革的新理念等，是一個因時因地而宜的問題，值得我們繼續(xù)研究探討。目前國家給幼兒、小學、初中主動權(quán)較大，但高中，尤其是高中階段，這個問題就顯得更為復雜。照理說，年級越高，國家就越應(yīng)該放權(quán)，讓地方、學校有更多的課程設(shè)置自主權(quán)，這樣更有利于學校辦出個性與特色。
　　另外，根據(jù)國家的實際情況，應(yīng)該采取集中和分散相結(jié)合的模式，不能采用“一刀切”的方式，在全國范圍內(nèi)只采用某一種模式。同時，課程管理體制也要創(chuàng)新，要形成一個有利于地方、學校、社會、家庭廣泛參與的多層次的課程管理體制。
　�。ㄈ�）擴大課程管理的研究隊伍，構(gòu)建健全的教師參與機制，實現(xiàn)課程民主化管理。
　　富蘭曾指出，課程改革如何得以實施，決定于教師的所思所為。在課程改革的實踐中，遠離學校、與學校教育關(guān)系不大的校外專家反而了解學校情況，課程編寫人員多為專家組成，較少聽到一線教師的呼聲。因此，有必要擴大課程管理的研究隊伍，吸納教師成為課程管理的主體。教師參與課程管理不僅具有必要性，還具有可行性。教師在課程事務(wù)中能夠發(fā)出自己聲音是教師獲得對課程改革具有擁有感的關(guān)鍵，這樣有利于教師提升對課程改革的使命感，能最大限度地實現(xiàn)課程民主化管理。讓教師成為管理的主體，至少需要三個條件：第一，管理部門要創(chuàng)設(shè)民主氛圍，營造民主參與的文化，領(lǐng)導能夠接納意見，而教師也愿意提供自己的智慧；第二，管理者及有關(guān)部門能夠為教師提供心理保障，讓教師在發(fā)出自己聲音的時候具有安全感；第三，管理者有一定的決策機制進行保障，這種決策機制能夠讓教師參與進來，并發(fā)出有影響力的聲音。比如建立定時的課程管理對話活動、建立課程問題為本的教研機制等，都有利于教師對課程管理的參與。

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