作者按：本文針對(duì)教育部的高校教學(xué)評(píng)估方案，從多個(gè)角度評(píng)析了這個(gè)方案的貢獻(xiàn)和局限性，并著重就定量評(píng)估高等教育水平的可行性、高等教育評(píng)估指標(biāo)的科學(xué)設(shè)計(jì)、高等教育發(fā)展與高等教育行政管理的關(guān)系、評(píng)估指標(biāo)體系的內(nèi)在矛盾、推行雙語(yǔ)教學(xué)的目的和意義的探討等幾個(gè)方面，提出了若干建設(shè)性的意見(jiàn)。本文的結(jié)論是，教育部在制訂教育評(píng)估方案時(shí)必須慎重，不能出現(xiàn)指標(biāo)體系的自相矛盾，也不能將一些不可定量考察的指標(biāo)強(qiáng)行數(shù)量化；
同時(shí)，在制訂等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的時(shí)候，應(yīng)該考慮到不同高等學(xué)校的學(xué)科特點(diǎn)、歷史傳統(tǒng)和發(fā)展趨勢(shì)，鼓勵(lì)各高等學(xué)校的創(chuàng)新，而不是企圖用統(tǒng)一的指標(biāo)體系規(guī)范各個(gè)高等學(xué)校的發(fā)展。我國(guó)高等教育的發(fā)展，最終要靠高等學(xué)校之間的有序競(jìng)爭(zhēng)，同時(shí)也有賴于教育行政部門的適當(dāng)?shù)目茖W(xué)的引導(dǎo)，這種引導(dǎo)更多的是方向性的，而不是強(qiáng)行推行一套統(tǒng)一的、但可操作性不強(qiáng)的規(guī)則。高等教育評(píng)估試行方案有必要繼續(xù)廣泛征詢各普通高等學(xué)校教學(xué)人員和教學(xué)管理部門的意見(jiàn)，以使得《方案》不僅反映教育部的看法，更重要的是要反映高校教學(xué)人員和教學(xué)管理部門的看法，這樣才能夠達(dá)到教育部制訂《方案》時(shí)所秉持的“尊重高等教育規(guī)律，反映未來(lái)高教趨勢(shì)，鼓勵(lì)高等教育創(chuàng)新”的宗旨。

　　引言

　　2004年，教育部高等教育司下發(fā)了《關(guān)于印發(fā)<普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評(píng)估方案（試行）>的通知》（教高司函【2004】21號(hào)）。《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評(píng)估方案（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《方案》）共分四個(gè)部分：一、普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評(píng)估指標(biāo)體系；
二、普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評(píng)估指標(biāo)等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)及內(nèi)涵；
三、普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評(píng)估結(jié)論標(biāo)準(zhǔn)；
四、普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評(píng)估方案的有關(guān)說(shuō)明。正如第四部分所說(shuō)的，“評(píng)估方案努力體現(xiàn)國(guó)家的教育方針以及對(duì)高等學(xué)校本科教學(xué)工作和人才培養(yǎng)的要求，遵循教育規(guī)律，反映現(xiàn)階段我國(guó)高等教育教學(xué)改革的基本走勢(shì)與發(fā)展趨勢(shì)，并鼓勵(lì)學(xué)校從實(shí)際出發(fā)辦出特色”。這段話體現(xiàn)出教育部出臺(tái)并實(shí)施《方案》的初衷，那就是尊重高等教育規(guī)律，反映未來(lái)高教趨勢(shì)，鼓勵(lì)高等教育創(chuàng)新。為達(dá)到這個(gè)目標(biāo)，《方案》中制訂了非常詳細(xì)的指標(biāo)體系，包括一級(jí)指標(biāo)7項(xiàng)和特色項(xiàng)目1項(xiàng)，二級(jí)指標(biāo)19項(xiàng)（其中重要指標(biāo)11項(xiàng)，一般指標(biāo)8項(xiàng)），38個(gè)觀測(cè)點(diǎn)，相應(yīng)設(shè)有每個(gè)觀測(cè)點(diǎn)的權(quán)重和等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，共分為A、B、C、D四個(gè)等級(jí)�！斗桨浮返闹笇�(dǎo)思想是值得肯定的，但在具體的方案制訂和評(píng)估指標(biāo)設(shè)計(jì)以及評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)方面，確實(shí)有很多地方值得商榷；
由于這是一個(gè)試行方案，因此有必要繼續(xù)廣泛征詢各普通高等學(xué)校教學(xué)人員和教學(xué)管理部門的意見(jiàn)，以使得《方案》不僅反映教育部的看法，更重要的是要反映普通高校教學(xué)人員和教學(xué)管理部門的看法，這樣才能夠達(dá)到教育部制訂《方案》時(shí)所秉持的“尊重高等教育規(guī)律，反映未來(lái)高教趨勢(shì)，鼓勵(lì)高等教育創(chuàng)新”的宗旨。

　　一、關(guān)于定量評(píng)估高等教育水平

　　此次教育部《方案》的目的是制訂出可以操作的、定量的指標(biāo)體系，并憑借這些指標(biāo)體系衡量所有普通高等院校（極個(gè)別者除外）。實(shí)際上，我國(guó)的高等學(xué)校因?yàn)榈赜蛭幕�、�?jīng)濟(jì)發(fā)展水平、學(xué)校發(fā)展定位、歷史背景、學(xué)科領(lǐng)域、辦學(xué)側(cè)重點(diǎn)等的不同，必然存在大量的差異，試圖用一套整齊劃一的指標(biāo)體系來(lái)衡量所有的高等院校的辦學(xué)質(zhì)量，從操作層面上來(lái)講是不符合高等教育的科學(xué)規(guī)律的，也與教育部在制訂《方案》時(shí)所秉持的“尊重高等教育規(guī)律”不相符。整齊劃一的指標(biāo)體系，固然從教育行政管理的角度而言是很有效率而且方便的，但是從高等教育自身的特點(diǎn)和規(guī)律出發(fā)來(lái)考察，這些指標(biāo)體系往往難以反映出各個(gè)學(xué)校辦學(xué)的特色和對(duì)社會(huì)的實(shí)際貢獻(xiàn)，也難以反映出對(duì)各個(gè)高校的真實(shí)社會(huì)評(píng)價(jià)。一個(gè)可以設(shè)想的結(jié)果是，各個(gè)高校按照《方案》的指標(biāo)體系的要求提交有關(guān)證明材料，而這些證明材料并不能全面反映各個(gè)高校的辦學(xué)特色和發(fā)展趨勢(shì)；
同時(shí)，那些能夠反映各個(gè)高校辦學(xué)特色和特殊社會(huì)貢獻(xiàn)的指標(biāo)又難以體現(xiàn)在指標(biāo)體系中。這種“計(jì)劃經(jīng)濟(jì)式”思維傾向的指標(biāo)體系最終可能并不能達(dá)到對(duì)我國(guó)高等教育現(xiàn)狀的科學(xué)、準(zhǔn)確而客觀的把握，也不能對(duì)我國(guó)高等教育的趨勢(shì)有一個(gè)科學(xué)的、符合高等教育規(guī)律的認(rèn)識(shí)。結(jié)果是，那些社會(huì)評(píng)價(jià)較高的高校，其辦學(xué)特色和社會(huì)貢獻(xiàn)被淹沒(méi)在這些整齊劃一的指標(biāo)體系中，同時(shí)為了迎合和達(dá)到教育部《方案》的指標(biāo)體系設(shè)計(jì)的標(biāo)準(zhǔn)，各個(gè)高等學(xué)�？赡苤鸩脚�力向這個(gè)指標(biāo)體系靠攏（盡管這種努力達(dá)到《方案》要求的行為肯定會(huì)帶來(lái)某些積極的后果），結(jié)果是喪失了自身的辦學(xué)特色和獨(dú)特社會(huì)價(jià)值，導(dǎo)致這些高等學(xué)校在社會(huì)評(píng)價(jià)中的地位降低，盡管在教育行政管理部門看來(lái)這些高校取得了符合指標(biāo)體系的“進(jìn)步”。

　　從國(guó)外大學(xué)的辦學(xué)狀況來(lái)看，各個(gè)大學(xué)為了提升自身在社會(huì)評(píng)價(jià)中的地位，都在努力發(fā)揚(yáng)和塑造自身的特色，并不刻意追求全部學(xué)科、全部辦學(xué)領(lǐng)域的齊頭并進(jìn)式的發(fā)展，而歷史經(jīng)驗(yàn)證明，那種齊頭并進(jìn)式的發(fā)展模式，其實(shí)是不符合高等教育發(fā)展的規(guī)律的。一個(gè)非常能說(shuō)明問(wèn)題的案例是，我國(guó)近年來(lái)興起一種大辦綜合性院校的潮流，這種潮流從整合教育資源、提高教育效率的角度自然是無(wú)可厚非的，但是各個(gè)地區(qū)的高校，不顧自身發(fā)展的歷史性、不考慮自身辦學(xué)特色的獨(dú)特社會(huì)貢獻(xiàn)，僅僅從擴(kuò)張教育規(guī)模、擴(kuò)張熱門學(xué)科的目的出發(fā)，大量進(jìn)行不科學(xué)的院校合并和新學(xué)科設(shè)置，結(jié)果導(dǎo)致我國(guó)高等教育資源不但沒(méi)有得到有效和有機(jī)的整合，反而使高等教育建設(shè)在低水平上重復(fù)，這同我國(guó)經(jīng)濟(jì)建設(shè)領(lǐng)域在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)期為爭(zhēng)奪資源而進(jìn)行重復(fù)建設(shè)結(jié)果導(dǎo)致效率低下的歷史狀況有驚人的雷同。如果教育部的《方案》并沒(méi)有鼓勵(lì)各個(gè)高校辦出特色、鼓勵(lì)高校在辦學(xué)方面創(chuàng)新的傾向，而是試圖用一套整齊劃一的指標(biāo)體系來(lái)衡量所有高校的業(yè)績(jī)，那么可以想見(jiàn)，各個(gè)高校必然在這種激勵(lì)之下走向一種“標(biāo)準(zhǔn)式”的發(fā)展模式，學(xué)科的低水平重復(fù)建設(shè)將不可避免，而那些具有自身辦學(xué)特色并擁有較高社會(huì)評(píng)價(jià)的學(xué)校將逐漸泯滅其獨(dú)特風(fēng)格和特色，最終導(dǎo)致我國(guó)高等教育發(fā)展出現(xiàn)一系列負(fù)面問(wèn)題。

　　二、教育評(píng)估指標(biāo)體系的設(shè)計(jì)與可操作性

　　《方案》中設(shè)計(jì)了非常詳細(xì)的一級(jí)指標(biāo)和二級(jí)指標(biāo)體系，并賦有相應(yīng)的權(quán)重和等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)�？雌饋�(lái)，《方案》的定量分析體系是非常科學(xué)的，而且非常系統(tǒng)，幾乎羅列了我們可以想象的所有內(nèi)容。但是仔細(xì)推敲，我們可以發(fā)現(xiàn)，這些指標(biāo)體系的設(shè)計(jì)和等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定都有很多何以商榷的地方。

　　第一是等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的制訂用語(yǔ)含混，主觀性很強(qiáng)，不同等級(jí)之間很難有準(zhǔn)確的劃分，可操作性受到很大影響。比如在第一個(gè)一級(jí)指標(biāo)“辦學(xué)指導(dǎo)思想”中，設(shè)有兩個(gè)二級(jí)指標(biāo)“學(xué)校定位”和“辦學(xué)思路”。其中“學(xué)校定位”的“主要觀測(cè)點(diǎn)”是“學(xué)校的定位與規(guī)劃”，其對(duì)應(yīng)的參考權(quán)重為1.0，而其等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)是：“A級(jí)：定位準(zhǔn)確，學(xué)校發(fā)展規(guī)劃[1]科學(xué)合理，并有效實(shí)施”，“C級(jí)：定位基本準(zhǔn)確，有學(xué)校發(fā)展規(guī)劃，并付諸實(shí)施”[2]。在A級(jí)和C級(jí)這兩個(gè)差別很大的等級(jí)之間，并沒(méi)有明顯的可以操作的區(qū)分，僅僅依靠“基本”、“有效”這些含混的概念來(lái)加以區(qū)分；
因此，在教育行政部門派出的教育評(píng)估小組眼里，“定位準(zhǔn)確”和“定位基本準(zhǔn)確”如何加以區(qū)分，“發(fā)展規(guī)劃科學(xué)合理”和“有發(fā)展規(guī)劃”如何加以區(qū)分，“付諸實(shí)施”和“有效實(shí)施”如何加以區(qū)分，肯定是一個(gè)見(jiàn)仁見(jiàn)智的問(wèn)題，很難作出客觀的判斷，而且肯定會(huì)給高校帶來(lái)極大的困惑。A級(jí)和C級(jí)都如此難以區(qū)分，那么處于之間的B級(jí)的標(biāo)準(zhǔn)就更加撲朔迷離、難以把握了。因此，教育部試圖依靠這些表述模糊的指標(biāo)體系來(lái)衡量各個(gè)學(xué)校的辦學(xué)業(yè)績(jī)，實(shí)在是令教育部教育評(píng)估領(lǐng)導(dǎo)小組的成員勉為其難。再比如，在“辦學(xué)思路”這個(gè)二級(jí)指標(biāo)下，有兩個(gè)觀測(cè)點(diǎn)：“教育思想觀念”和“教學(xué)中心地位”，前者的等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)是“A級(jí)：具有先進(jìn)的教育思想觀念，辦學(xué)思路明確，質(zhì)量意識(shí)強(qiáng)”，“C級(jí)：注重先進(jìn)教育思想觀念學(xué)習(xí)與研究，辦學(xué)思路清晰，有質(zhì)量意識(shí)”。在這兩個(gè)相差懸殊的A級(jí)和C級(jí)之間，區(qū)分的標(biāo)準(zhǔn)非常含混，而且何謂“注重先進(jìn)教育思想觀念學(xué)習(xí)與研究”，何謂“有質(zhì)量意識(shí)”，都令人難以把握，甚至文意都令人難以理解，更不必說(shuō)定量的評(píng)價(jià)了。

　　綜觀整個(gè)《方案》，除了那些極容易用數(shù)字表示的指標(biāo)外（比如生師比、教師中有碩士和博士學(xué)位的比例、生均圖書(shū)、生均運(yùn)動(dòng)場(chǎng)面積等），大量指標(biāo)的等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)非常含混[3]，把握十分困難，不易于進(jìn)行客觀的科學(xué)的判斷，極具有主觀性；
同時(shí)，這也給教育評(píng)估部門的實(shí)施評(píng)估帶來(lái)很多困擾，甚至給某些教育行政官員的某些不正常行為留下空間。指標(biāo)體系和等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定含混，也從另外一個(gè)角度說(shuō)明了：高等教育的很多實(shí)質(zhì)性方面并不是可以用數(shù)字量化的，那種定量的、似乎科學(xué)的評(píng)估方法，在實(shí)施層面上會(huì)面臨各種不同的困難。從高等教育自身的特點(diǎn)和發(fā)展規(guī)律來(lái)看，其教育業(yè)績(jī)和發(fā)展特征很多是不能用數(shù)字衡量的，單純的定量評(píng)估難以（或根本不可能）反映高等學(xué)校自身的價(jià)值和趨勢(shì)。北京大學(xué)在歷史上所發(fā)揮的特殊作用以及對(duì)我國(guó)新文化運(yùn)動(dòng)和文明轉(zhuǎn)型的巨大作用是難以用定量方法來(lái)測(cè)定的；
同樣，蔡元培先生、梅貽琦先生、張伯苓先生等的辦學(xué)思想對(duì)北大、清華和南開(kāi)以至于中國(guó)高等教育的歷史性影響，也是難以用數(shù)字量化的。試圖用數(shù)字來(lái)管理和提升高等教育，這種指導(dǎo)思想本身值得反思。而真正能夠促進(jìn)我國(guó)高等教育發(fā)展的力量，是教育行政管理部門的合理引導(dǎo)和高等學(xué)校之間的有序競(jìng)爭(zhēng)。

　　三、高等教育發(fā)展與教育行政管理：特色、引導(dǎo)和競(jìng)爭(zhēng)

　　高等教育與初等教育有很大的不同。初等教育，包括我們現(xiàn)在提出的九年制義務(wù)教育，本身帶有知識(shí)普及的色彩，目的是提升全體國(guó)民的文化水平，塑造能夠適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的合格的建設(shè)者；
而這種知識(shí)普及的定位，使初等教育必然出現(xiàn)較為整齊劃一的教育模式：在教材使用、教師資格、辦學(xué)指導(dǎo)思想、辦學(xué)條件等方面，必然有一個(gè)較為整齊劃一的要求[4]。而高等教育的目的是培養(yǎng)適應(yīng)未來(lái)國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)和科學(xué)發(fā)展趨勢(shì)的更高級(jí)人才，在初等教育的基礎(chǔ)上，高等教育更強(qiáng)調(diào)教育的多元性、獨(dú)立性和創(chuàng)新性，如此才能適應(yīng)未來(lái)全球化競(jìng)爭(zhēng)的需要。對(duì)于高等教育而言，可以允許存在多種辦學(xué)模式和多元化的辦學(xué)指導(dǎo)思想，以此來(lái)鼓勵(lì)各個(gè)高等學(xué)校努力創(chuàng)新，辦出特色，而不是追隨一種固定的統(tǒng)一的模式。

　　實(shí)際上，高等學(xué)校之間的區(qū)分是非常明顯的，這種區(qū)分，既與各個(gè)大學(xué)的定位有關(guān)，也與其歷史傳統(tǒng)和積淀有關(guān)。比如，有些大學(xué)以博雅教育與通識(shí)教育為主，這些大學(xué)注重對(duì)學(xué)生的全面素質(zhì)的培育、注重人文精神的塑造、注重對(duì)學(xué)生精神境界的提升；
而有些大學(xué)以專業(yè)教育為主，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)未來(lái)學(xué)生在職業(yè)生涯中的競(jìng)爭(zhēng)力。這兩種大學(xué)對(duì)我國(guó)教育發(fā)展都是非常必要的，這兩種特色也都值得保持和發(fā)揚(yáng)。通識(shí)教育型的大學(xué)與專業(yè)教育型的大學(xué)各有各的價(jià)值，不可厚此薄彼，而且在某種歷史條件下，這兩種大學(xué)可以互補(bǔ)和互相滲透，但這種互補(bǔ)和互相滲透必然是在其歷史發(fā)展過(guò)程中，根據(jù)歷史條件和歷史要求而作出的自然的抉擇與演變，不是教育行政管理部門強(qiáng)加的結(jié)果。再比如，大學(xué)中有注重學(xué)術(shù)研究的“研究型大學(xué)”，也有注重教學(xué)和知識(shí)傳遞的“教學(xué)型大學(xué)”，這兩類大學(xué)的宗旨、行為、社會(huì)價(jià)值都是不同的。“研究型大學(xué)”注重學(xué)術(shù)成果對(duì)社會(huì)和學(xué)術(shù)事業(yè)的貢獻(xiàn)度，注重大學(xué)教師和學(xué)生在研究能力上的提升，注重大學(xué)在世界學(xué)術(shù)界的學(xué)術(shù)聲望；
而“教學(xué)型大學(xué)”則注重專業(yè)知識(shí)的傳遞，注重對(duì)學(xué)生的專業(yè)培訓(xùn)，注重學(xué)生未來(lái)職業(yè)技能的培養(yǎng)。這兩種大學(xué)定位的不同也就決定了學(xué)生培養(yǎng)模式和辦學(xué)側(cè)重點(diǎn)的不同，自然，這兩種大學(xué)模式在某些方面完全也完全可以互補(bǔ)和互相滲透。教育部的《方案》及其指標(biāo)體系并沒(méi)有反映出不同類型的大學(xué)的特色和辦學(xué)側(cè)重點(diǎn)，而是試圖用一套整齊劃一的指標(biāo)來(lái)衡量所有的大學(xué)，這是不符合高等教育發(fā)展的實(shí)際的，對(duì)促進(jìn)我國(guó)高等教育、促進(jìn)大學(xué)多元化發(fā)展也是沒(méi)有益處的�！斗桨浮返闹笜�(biāo)體系必須尊重各個(gè)大學(xué)和各類大學(xué)的自身特征和發(fā)展規(guī)律，必須鼓勵(lì)各個(gè)大學(xué)在辦學(xué)上的多元性和創(chuàng)新精神，必須充分意識(shí)到并尊重各個(gè)大學(xué)在歷史上長(zhǎng)期積淀的辦學(xué)特色和獨(dú)特辦學(xué)宗旨，以使得我國(guó)高等教育出現(xiàn)多元并舉、各具特色的繁榮局面。

　　教育部的《方案》應(yīng)該鼓勵(lì)各個(gè)高等學(xué)校之間的競(jìng)爭(zhēng)，并加以適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和規(guī)范。歷史經(jīng)驗(yàn)，尤其是西方發(fā)達(dá)國(guó)家高等教育發(fā)展的歷史進(jìn)程表明，高等教育的發(fā)展有賴于大學(xué)的獨(dú)立性、大學(xué)之間的有序的競(jìng)爭(zhēng)以及教育行政管理部門的合理引導(dǎo)與規(guī)范。大學(xué)的獨(dú)立性，保證大學(xué)的學(xué)術(shù)工作和教學(xué)工作得以健康地展開(kāi)，(點(diǎn)擊此處閱讀下一頁(yè))

　　而學(xué)術(shù)的獨(dú)立性，是任何大學(xué)科研成果創(chuàng)造和累積的重要制度基礎(chǔ)。歷史經(jīng)驗(yàn)證明，當(dāng)高等教育喪失獨(dú)立性、大學(xué)缺乏創(chuàng)新內(nèi)在激勵(lì)的時(shí)代，也是高等教育事業(yè)最為凋敝和滯后的時(shí)代，我國(guó)在很長(zhǎng)一段歷史時(shí)期的慘痛教訓(xùn)值得汲取，尤其是1966－76年間，大學(xué)學(xué)術(shù)的獨(dú)立性、學(xué)科設(shè)置的自主性收到嚴(yán)重侵害，一些對(duì)國(guó)家和社會(huì)發(fā)展極為重要的學(xué)科被取消（比如社會(huì)學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)被取消，直到80年代才開(kāi)始艱難地恢復(fù)），很多學(xué)校的優(yōu)勢(shì)學(xué)科被強(qiáng)行合并或撤銷，教育行政部門這種硬性的帶有強(qiáng)制色彩的整齊劃一的管理，給我國(guó)高等教育事業(yè)和科學(xué)發(fā)展帶來(lái)嚴(yán)重的后果，其消極影響現(xiàn)在還清晰可見(jiàn)。大學(xué)在那些特殊時(shí)期喪失了根據(jù)自身發(fā)展?fàn)顩r、發(fā)展條件和歷史傳統(tǒng)來(lái)制訂獨(dú)特發(fā)展道路的自主權(quán)和獨(dú)立性，結(jié)果是大學(xué)辦學(xué)模式的高度趨同和整個(gè)教育體系的無(wú)效率。

　　返觀高等教育發(fā)達(dá)國(guó)家的模式，則是一種鼓勵(lì)多元化發(fā)展的模式，教育行政部門并沒(méi)有強(qiáng)制性地規(guī)定一個(gè)整齊劃一的標(biāo)準(zhǔn)，也不對(duì)大學(xué)教育模式進(jìn)行硬性的干預(yù)；
教育行政部門只是對(duì)高等教育的方向性問(wèn)題進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，而真正左右高校發(fā)展的內(nèi)在力量是各個(gè)大學(xué)之間的有序競(jìng)爭(zhēng)。與我國(guó)高校熱衷于教育部評(píng)比、從而努力爭(zhēng)取更多教育資源的行為不同的是，高等教育發(fā)達(dá)的國(guó)家則注重自身學(xué)科的內(nèi)在建設(shè)、注重延聘教授的學(xué)術(shù)水平和學(xué)術(shù)聲望、注重教學(xué)和科研服務(wù)體系的建設(shè)和完善、注重學(xué)生整體競(jìng)爭(zhēng)力和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)；
在這個(gè)基礎(chǔ)上，社會(huì)對(duì)大學(xué)的業(yè)績(jī)進(jìn)行綜合的評(píng)估，從而通過(guò)社會(huì)力量（包括民間性的教育評(píng)估、社會(huì)大眾的自主選擇和媒體的公開(kāi)報(bào)道）來(lái)整合教育資源，把那些最好的教育資源配置到最好的大學(xué)中。隨著這種競(jìng)爭(zhēng)，高校之間的實(shí)力不斷發(fā)生變化，一些古老的學(xué)校重新煥發(fā)生機(jī)，而一些新的大學(xué)在幾十年的競(jìng)爭(zhēng)中則脫穎而出，迅速躋身一流大學(xué)行列。在美國(guó)，哈佛大學(xué)和耶魯大學(xué)等歷史悠久的大學(xué)，在20世紀(jì)中葉曾一度面臨其他新興大學(xué)（如美國(guó)西部的加州大學(xué)）的激烈競(jìng)爭(zhēng)，其不可動(dòng)搖的霸主地位曾經(jīng)受到挑戰(zhàn)；
但也是因?yàn)楦?jìng)爭(zhēng)，哈佛和耶魯大學(xué)等老牌大學(xué)開(kāi)始注重自我更新，從而與加州大學(xué)等新興大學(xué)保持了同樣快速的發(fā)展。高校之間的競(jìng)爭(zhēng)還使得學(xué)科建設(shè)的迅速開(kāi)展，以我熟悉的經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域?yàn)槔�，我認(rèn)為美國(guó)的經(jīng)濟(jì)學(xué)教育之所以執(zhí)全球經(jīng)濟(jì)學(xué)教育之牛耳，就是因?yàn)榇髮W(xué)之間在經(jīng)濟(jì)學(xué)教育人才和資源方面的激烈競(jìng)爭(zhēng)，這比教育部的繁瑣的教育評(píng)估更能促進(jìn)學(xué)科的發(fā)展與學(xué)術(shù)的繁榮。

　　四、高等教育的創(chuàng)新意識(shí)和《方案》的內(nèi)在矛盾

　　在關(guān)于《方案》的有關(guān)說(shuō)明中，教育部強(qiáng)調(diào)此次評(píng)估方案的制訂旨在“遵循教育規(guī)律，反映現(xiàn)階段我國(guó)高等教育教學(xué)改革的基本走勢(shì)和發(fā)展趨勢(shì)，并鼓勵(lì)學(xué)校從實(shí)際出發(fā)辦出特色”，這都反映教育部試圖在高等教育中突出“創(chuàng)新意識(shí)”的初衷。創(chuàng)新是高等教育最重要的特征之一，與初等教育比較而言，高等教育注重培養(yǎng)高素質(zhì)的創(chuàng)新型人才，以適應(yīng)未來(lái)的全球化的市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)和學(xué)術(shù)競(jìng)爭(zhēng)。

　　高等教育的創(chuàng)新體現(xiàn)在學(xué)科體系的不斷完善、新學(xué)科的不斷出現(xiàn)、教材的創(chuàng)新以及教員科研水平的不斷提升等諸方面。與教育部注重創(chuàng)新的初衷不同的是，在《方案》的一些具體指標(biāo)設(shè)計(jì)上，出現(xiàn)了一些互相矛盾的等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)。第一個(gè)例子是關(guān)于一級(jí)指標(biāo)“教學(xué)建設(shè)與改革”中的二級(jí)指標(biāo)“教材”及其等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定。在這個(gè)二級(jí)指標(biāo)的等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)中，《方案》明確規(guī)定：“A級(jí)標(biāo)準(zhǔn)：針對(duì)本校的優(yōu)勢(shì)學(xué)科，有重點(diǎn)地支持特色教材編寫的規(guī)劃和措施，成效好，有一定數(shù)量的獲省部級(jí)（含）以上獎(jiǎng)勵(lì)的教材”，“C級(jí)標(biāo)準(zhǔn)：有科學(xué)的教材選用和評(píng)估制度，主干課程選用同行公認(rèn)的優(yōu)秀教材，并注意選用近三年出版的新教材”。從這兩個(gè)等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看，教育部明顯地發(fā)出一個(gè)信號(hào)：即積極鼓勵(lì)各個(gè)學(xué)科編寫具有自身特色的教材，而且最好這些新編教材能夠獲得某種獎(jiǎng)勵(lì)。也就是說(shuō)，教育部鼓勵(lì)新教材的編寫，以適應(yīng)我國(guó)學(xué)科建設(shè)和發(fā)展的實(shí)際需要。但是在關(guān)于“雙語(yǔ)教學(xué)”這個(gè)觀測(cè)點(diǎn)中，卻有這樣的要求：“有實(shí)施雙語(yǔ)教學(xué)的激勵(lì)措施和政策”，“重視并積極實(shí)施雙語(yǔ)教學(xué)”，其中關(guān)于“雙語(yǔ)教學(xué)”的規(guī)定中寫道：“用雙語(yǔ)授課課程指采用了外文教材并且外語(yǔ)授課課時(shí)達(dá)到該課程課時(shí)的50％及以上的課程（外語(yǔ)課除外）”，而且規(guī)定雙語(yǔ)課程必須達(dá)到一定比例。這個(gè)規(guī)定與以上的鼓勵(lì)各個(gè)高校積極編寫具有創(chuàng)新性的教材構(gòu)成明顯的矛盾：前者要求各個(gè)大學(xué)積極編寫出版符合自身特點(diǎn)的特色教材，而后者卻明確規(guī)定外文教材必須達(dá)到一定比例。這兩個(gè)激勵(lì)傾向完全相反的等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)竟然同時(shí)出現(xiàn)在同一個(gè)一級(jí)指標(biāo)下，不能不令人困惑。既要努力編寫適合我國(guó)實(shí)際情況的特色教材，又要保證用更多的外文教材，這是“魚(yú)與熊掌不可兼得”。

　　從我本人的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，對(duì)于外文教材，應(yīng)該采取這樣的態(tài)度：努力把外國(guó)優(yōu)秀教材中的優(yōu)秀部分汲取到我們的教學(xué)體系中，把最新的信息傳遞給我們的學(xué)生；
同時(shí)，又不能迷信外國(guó)的教材，不能盲從這些教材的學(xué)術(shù)結(jié)論、框架和具體觀點(diǎn)，應(yīng)該結(jié)合我國(guó)的實(shí)際編寫出適合我國(guó)高等教育特點(diǎn)和發(fā)展趨勢(shì)的好教材。我在講授《金融市場(chǎng)學(xué)》課程的過(guò)程中，原來(lái)采用美國(guó)著名學(xué)者米什金的《金融市場(chǎng)與機(jī)構(gòu)》[5]。從理論框架上來(lái)看，米什金的這本教材確實(shí)是講授《金融市場(chǎng)學(xué)》的比較適用的教材，而且這本教材在國(guó)外也又較高的聲譽(yù)。但是在我使用這本教材的過(guò)程中，通過(guò)學(xué)生的反饋和我自己的觀察，我覺(jué)得米什金的這本教材并不能滿足我國(guó)學(xué)生的要求，也不能適應(yīng)我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和本學(xué)科發(fā)展的需要。其中的主要原因是，米什金的這本教材是以美國(guó)的金融市場(chǎng)和金融機(jī)構(gòu)為背景進(jìn)行闡述，所選用的案例和分析材料都是美國(guó)的金融市場(chǎng)和機(jī)構(gòu)，這固然有助于我國(guó)學(xué)生對(duì)美國(guó)金融體系的了解，但是卻忽視了對(duì)于我國(guó)金融市場(chǎng)和金融機(jī)構(gòu)的研究。我國(guó)金融體系正在出于激烈的制度變遷過(guò)程中，很多新的金融現(xiàn)象值得研究，然而這些嶄新的金融現(xiàn)象和金融機(jī)構(gòu)在米什金的這本教科書(shū)中是難以見(jiàn)到的。對(duì)我國(guó)獨(dú)特的金融監(jiān)管制度（與美國(guó)的聯(lián)邦儲(chǔ)備體系相比而言）、獨(dú)特的二元金融結(jié)構(gòu)和對(duì)我國(guó)金融發(fā)展至關(guān)重要的農(nóng)村金融市場(chǎng)體系（米什金的教材根本不可能關(guān)注農(nóng)村金融市場(chǎng)問(wèn)題）、我國(guó)處于轉(zhuǎn)軌進(jìn)程中的貨幣市場(chǎng)和資本市場(chǎng)等問(wèn)題，都難以從現(xiàn)成的米什金的教材中獲得信息。因此，我認(rèn)為，有必要在借鑒米什金的教材的基礎(chǔ)上，編寫出適合于我國(guó)學(xué)生的、能夠全面反映我國(guó)金融市場(chǎng)體系特征和發(fā)展趨勢(shì)的新教材，生硬搬用外國(guó)教材是不行的。

　　另外一個(gè)例子是《方案》中一級(jí)指標(biāo)“教學(xué)效果”中的鼓勵(lì)“學(xué)生的創(chuàng)新精神”的初衷與實(shí)際教育評(píng)估中強(qiáng)調(diào)教學(xué)和考核的規(guī)范性之間的矛盾。教育部在《方案》的很多地方提倡學(xué)生的創(chuàng)新和教師的創(chuàng)新，但是在實(shí)際的教育部評(píng)估中，各個(gè)學(xué)校為了迎合教育部的規(guī)范性要求，往往要求教師提供有關(guān)教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)的整齊劃一的一套文件，比如試卷要求有統(tǒng)一的試卷分析、有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化答案。這種統(tǒng)一的制訂標(biāo)準(zhǔn)答案的做法，雖然在教育部評(píng)估的時(shí)候能夠得到優(yōu)良的“觀感”，但是卻對(duì)鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)新毫無(wú)益處。對(duì)于很多人文和社會(huì)科學(xué)課程而言，應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生有創(chuàng)新性的觀點(diǎn)，這些觀點(diǎn)也許與教師和教材的觀點(diǎn)不一致，但是只要言之成理，持之有故，就應(yīng)該得到應(yīng)有的尊重。如果統(tǒng)一要求閉卷考試、統(tǒng)一試卷答案，那么如何談得上鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)新？這是值得反思的。

　　五、反思雙語(yǔ)教學(xué)：目的和效果

　　在《方案》的一級(jí)指標(biāo)“教學(xué)建設(shè)與改革”中，有一個(gè)觀測(cè)點(diǎn)“雙語(yǔ)教學(xué)”，其中的等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定：“A級(jí)：有實(shí)施雙語(yǔ)教學(xué)的激勵(lì)措施和政策；
適宜的專業(yè)，特別是生物技術(shù)、信息技術(shù)、金融、法律等雙語(yǔ)授課課程比例³10％，教學(xué)效果較好；
其他專業(yè)能積極實(shí)施外語(yǔ)教學(xué)”。關(guān)于“雙語(yǔ)教學(xué)”的涵義（包括使用外文授課和使用外文教材），以及雙語(yǔ)教學(xué)中鼓勵(lì)使用外文教材與鼓勵(lì)我國(guó)高校教材創(chuàng)新之間的矛盾和悖論，前一節(jié)已經(jīng)詳細(xì)述及。本節(jié)試圖探討一些更為基本的問(wèn)題，即為什么要推廣和鼓勵(lì)雙語(yǔ)教學(xué)？雙語(yǔ)教學(xué)的激勵(lì)會(huì)帶來(lái)什么后果？

　　初看起來(lái)，雙語(yǔ)教學(xué)的目的非常明確，就是要提高教學(xué)質(zhì)量、提高學(xué)生外語(yǔ)水平、使課程講授與國(guó)際接軌。這些目標(biāo)看起來(lái)也是無(wú)可厚非的，不容易引起別人的質(zhì)疑。但是如果仔細(xì)推敲，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，在高等學(xué)校教學(xué)評(píng)估中強(qiáng)調(diào)雙語(yǔ)教學(xué)，并把這個(gè)指標(biāo)通過(guò)教育行政的方式加以評(píng)估和推廣，其理由是不充分的，而且容易引起很多嚴(yán)重的負(fù)面效果。

　　首先，教學(xué)質(zhì)量的高低與是否使用外語(yǔ)教學(xué)并不具有必然聯(lián)系。雙語(yǔ)授課的涵義是在外語(yǔ)類課程之外提倡使用外文教材和用外語(yǔ)授課。我在前文已經(jīng)對(duì)采用外國(guó)教材的局限性有所論述，這里只分析用外語(yǔ)授課的效果問(wèn)題。用外語(yǔ)授課就一定能保證教學(xué)質(zhì)量嗎？或者說(shuō)，一個(gè)用英語(yǔ)講授《中國(guó)憲法》或《貨幣銀行學(xué)》的教師的教學(xué)效果，就一定高于一個(gè)用中文講授的教師嗎？我想任何一個(gè)具備正常邏輯思維能力的人都不會(huì)作出這樣的推論。當(dāng)然，假如一個(gè)中國(guó)籍或者外籍的教師，從小使用某種外語(yǔ)作為自己的交流語(yǔ)言，我們可以預(yù)期，他（她）的課堂講授應(yīng)該首先選擇使用外語(yǔ)；
但即使在這樣的前提下，面對(duì)中國(guó)的學(xué)生，考慮到中國(guó)學(xué)生對(duì)外國(guó)語(yǔ)言的接受程度和熟悉程度，也應(yīng)該努力運(yùn)用中文來(lái)講授，不能用中文講授的情況下才使用外國(guó)語(yǔ)言。在正常的情況下，一個(gè)中國(guó)教師，我相信他（她）的用中文表達(dá)的流利程度應(yīng)該高于任何外國(guó)語(yǔ)言，一個(gè)中國(guó)教師的外語(yǔ)水平高到超過(guò)中文母語(yǔ)的水平的可能性極��；
反過(guò)來(lái)講，一個(gè)中國(guó)的教師，不能用自己的祖國(guó)的語(yǔ)言進(jìn)行授課，難道不是一件令人感到恥辱和不可思議的事情嗎？用英文或其他外國(guó)語(yǔ)言來(lái)教學(xué)，并不必然代表教師的教學(xué)水平很高，教師的教學(xué)水平是與教師表達(dá)的流利性和準(zhǔn)確性、講授內(nèi)容的深刻性和創(chuàng)新性、講授者自身的學(xué)術(shù)水平有關(guān)的。因此，認(rèn)為用外文講課就能提高教學(xué)水平的觀點(diǎn)是不科學(xué)的。

　　其次，教育部提倡雙語(yǔ)教學(xué)的目的可能是出于提高學(xué)生外語(yǔ)水平的目的。誠(chéng)然，如果在日常學(xué)習(xí)和生活中更多地使用外語(yǔ)，確實(shí)可以達(dá)到提高外語(yǔ)水平的目的，但是專業(yè)課的教學(xué)的根本目標(biāo)并不是提高學(xué)生的英文水平，而是傳授專業(yè)知識(shí)，讓學(xué)生接觸最前沿的專業(yè)知識(shí)和學(xué)術(shù)研究成果。從這個(gè)目標(biāo)來(lái)看，專業(yè)知識(shí)的獲取與是否使用雙語(yǔ)教學(xué)絲毫沒(méi)有內(nèi)在的因果關(guān)系。目前我國(guó)學(xué)生學(xué)外語(yǔ)的現(xiàn)實(shí)情況如何？由于筆者多年在北大從事教學(xué)工作，與年輕的本科生和研究生接觸非常密切，非常了解他（她）們?cè)谟⒄Z(yǔ)學(xué)習(xí)方面的情況。實(shí)際情況是，在北大很多學(xué)生從入學(xué)開(kāi)始就花費(fèi)大量時(shí)間學(xué)習(xí)英語(yǔ)，目的是為了參加TOEFL、GRE 、GMAT和IELTS等外語(yǔ)水平考試，這些考試是出國(guó)留學(xué)所必需的。從某種意義上說(shuō)，他（她）們對(duì)英語(yǔ)的重視已經(jīng)超過(guò)了任何一門專業(yè)課和基礎(chǔ)課，所花費(fèi)的時(shí)間和精力也超過(guò)了任何一門專業(yè)課和基礎(chǔ)課。結(jié)果導(dǎo)致很多學(xué)生在自己的專業(yè)上并沒(méi)有花費(fèi)多大的功夫，這種現(xiàn)象嚴(yán)重地制約了我國(guó)本科學(xué)生學(xué)術(shù)水平的提升。同時(shí)，我在教學(xué)和指導(dǎo)畢業(yè)論文的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，由于在日常學(xué)習(xí)中過(guò)于重視英語(yǔ)的學(xué)習(xí)而忽視了對(duì)中文的學(xué)習(xí)，中文水平下降的趨勢(shì)非常明顯，以至于學(xué)生在學(xué)期論文和畢業(yè)論文中出現(xiàn)大量的不規(guī)范的中文表達(dá)方式，中文表達(dá)能力的退化已經(jīng)令人堪憂。實(shí)際上，類似的情況也出現(xiàn)在某些教員身上。如果我們的學(xué)生不能用規(guī)范、漂亮的祖國(guó)語(yǔ)言文字來(lái)寫作學(xué)術(shù)論文，不能用流暢正確的中文發(fā)表學(xué)術(shù)成果，我們的教育的目的何在？由以上的論述來(lái)看，“用雙語(yǔ)教學(xué)可以提高學(xué)生外語(yǔ)水平”這一理由也是不能成立的。

　　最后，提倡雙語(yǔ)教學(xué)的目的也許在于使課程講授與國(guó)際接軌。一門課程，是否在用英語(yǔ)或其他外語(yǔ)講授的時(shí)候，就一定代表著與國(guó)際接軌？這個(gè)問(wèn)題的答案是不明確的。假如一個(gè)學(xué)者，并沒(méi)有對(duì)本領(lǐng)域的學(xué)術(shù)成果作深入的、系統(tǒng)的研究，而是照搬國(guó)外教材的現(xiàn)成的東西，而且用外國(guó)語(yǔ)言來(lái)講授，則不論其語(yǔ)言水平有多高，都難以將課程講授與國(guó)際接軌；
相反，假如一個(gè)學(xué)者，對(duì)本領(lǐng)域的國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀有深入的、系統(tǒng)的了解，能夠創(chuàng)新性地編著具有本國(guó)特色的教材，并且在課堂上用自己熟悉同時(shí)學(xué)生也熟悉的本國(guó)語(yǔ)言來(lái)講授，則其課堂講授效果必然優(yōu)于前者，其課程必然是與國(guó)際最高水平接軌的。因此，是否將課程講授與國(guó)際接軌，不取決于講授者所用的語(yǔ)言，而取決于講授者本身對(duì)國(guó)際學(xué)術(shù)潮流的準(zhǔn)確把握和準(zhǔn)確表達(dá)。

　　加強(qiáng)英語(yǔ)學(xué)習(xí)和提高學(xué)生英語(yǔ)水平，本來(lái)是無(wú)可厚非的，但如果以教育部的名義，在我國(guó)高等院校的課堂上鼓勵(lì)用外語(yǔ)授課并以此作為評(píng)估各個(gè)高校教學(xué)質(zhì)量的手段和指標(biāo)，我覺(jué)得是不妥的，也是不利于我國(guó)學(xué)術(shù)水平的提升和高等教育的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的。語(yǔ)言作為一種溝通工具和識(shí)別系統(tǒng)，并沒(méi)有高低之分；
在學(xué)術(shù)研究、寫作、教學(xué)中鼓勵(lì)使用本民族的語(yǔ)言文字，(點(diǎn)擊此處閱讀下一頁(yè))

　　是各國(guó)通行的做法，這是保存和發(fā)揚(yáng)本民族文化的一個(gè)重要舉措，而并不代表著這個(gè)國(guó)家的封閉與保守。在中國(guó)的高等學(xué)校的講壇上，用純正的中國(guó)語(yǔ)言文字進(jìn)行授課，同時(shí)，在中國(guó)的學(xué)術(shù)刊物上，用標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范的中國(guó)文字發(fā)表學(xué)術(shù)成果，這是天經(jīng)地義的事情，現(xiàn)在我們卻居然在討論這樣一件天經(jīng)地義的事情的合法性，這足以說(shuō)明我們的教育傾向也許出現(xiàn)了某些問(wèn)題。高等學(xué)校中，那些對(duì)外國(guó)語(yǔ)言有著精深的研究并能流利對(duì)話的大師級(jí)人物，在他們公開(kāi)演講和授課中，都很注重用標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范的中文。這里舉我國(guó)著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家陳岱孫先生為例來(lái)說(shuō)明這個(gè)問(wèn)題。

　　陳岱孫先生（1900－1997）是我國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)界一代宗師，早年畢業(yè)于哈佛大學(xué)，獲經(jīng)濟(jì)學(xué)博士學(xué)位，是一個(gè)對(duì)西方文化有精深研究的經(jīng)濟(jì)學(xué)家，同時(shí)其英語(yǔ)水平很高，能夠嫻熟使用英文進(jìn)行寫作和交流。陳岱孫先生在《我的青年時(shí)代》[6]一文中，曾經(jīng)談到他保持一生的一個(gè)教學(xué)習(xí)慣和自律原則，那就是堅(jiān)持用純粹的國(guó)語(yǔ)來(lái)授課。在這篇文章中，他談了這個(gè)習(xí)慣的緣起，請(qǐng)?jiān)试S我摘錄其中一些文字：

　　“在上海候船北上時(shí)[7]，我遇見(jiàn)了幾位當(dāng)時(shí)在清華上學(xué)的學(xué)生。他們告訴我不少關(guān)于清華教和學(xué)的情況。其中有一事和我?guī)资�年�?lái)從一開(kāi)始就企圖養(yǎng)成的教學(xué)習(xí)慣有關(guān)。他們說(shuō)，在清華，教師在教室上課時(shí)，經(jīng)常中英文夾雜并用，尤其是在講到學(xué)術(shù)上關(guān)鍵的概念、辭句時(shí)總要插進(jìn)外文原辭。但是在他們所聽(tīng)過(guò)課的老師中有一位講授社會(huì)學(xué)的陳達(dá)教授在講課時(shí)，絕對(duì)用中文表達(dá)，不著西文一字。同學(xué)固然只是輕描淡寫地，當(dāng)一個(gè)小故事講給我聽(tīng)，但這一事卻給我很大啟迪。我記起，在我從法國(guó)坐船返國(guó)的途中，曾沿途，在印度、錫蘭[8]、馬來(lái)西亞、新加坡等處停泊時(shí)，上岸游覽。偶然的機(jī)會(huì)，我和幾位同船旅客在幾處參觀了當(dāng)?shù)氐膶W(xué)校，并獲準(zhǔn)在教室中聽(tīng)講。在多次聽(tīng)課中，我就聽(tīng)到用地方語(yǔ)言和英語(yǔ)夾雜的講授。當(dāng)時(shí)我就感到十分刺耳。我認(rèn)為這可能是一個(gè)殖民地心態(tài)的表現(xiàn)。所以，在聽(tīng)了清華同學(xué)這一段陳述后，我立即決定向這位老學(xué)長(zhǎng)學(xué)習(xí)。到清華后，我在備課時(shí)，把所有講課中所涉及的學(xué)術(shù)術(shù)語(yǔ)、概念和辭句都譯為中文。從第一天上課起，在課堂上，純粹用中文來(lái)講授。只是在必要時(shí)，才把原外文的術(shù)語(yǔ)、概念等寫在黑板上，當(dāng)作注釋�！�

　　接下來(lái)，陳岱孫先生說(shuō)：

　　“我認(rèn)為在中國(guó)學(xué)校的講壇上，除了外文課或外籍客座教授授課外，一個(gè)中國(guó)教師用純粹的國(guó)語(yǔ)來(lái)授課應(yīng)該是一個(gè)原則。殖民地和半殖民地所養(yǎng)成的慣習(xí)必須予以痛絕。我從清華教書(shū)起，在幾十年的教書(shū)的生涯中，這是一條自律的原則”；
“這習(xí)慣養(yǎng)成之后，直至今日，我對(duì)于有人提倡為了提高學(xué)生外文程度，在一些專業(yè)課中，教師可以不用中文而用外文講授的主張還頑固地期期以為不可”。

　　陳岱孫先生的這個(gè)原則應(yīng)該引起我們的深思。在教育部制訂《方案》時(shí)，應(yīng)該審慎地反省“雙語(yǔ)教學(xué)”的目的和意義究竟何在。我不愿意用殖民地心態(tài)這樣的帶有意識(shí)形態(tài)色彩的辭句評(píng)論“雙語(yǔ)教學(xué)”，但是我們確實(shí)應(yīng)該嚴(yán)肅地追問(wèn)我國(guó)最高教育行政管理機(jī)關(guān)以教育評(píng)估的方式將“雙語(yǔ)教學(xué)”作為衡量大學(xué)教育的一項(xiàng)指標(biāo)的用意所在。事實(shí)上，在全球很多國(guó)家，正在興起學(xué)習(xí)中文的熱潮，在亞洲的韓國(guó)、日本、馬來(lái)西亞、新加坡等國(guó)，學(xué)習(xí)中文的人數(shù)與日俱增；
在歐洲的德國(guó)和俄羅斯等國(guó)，中文學(xué)校也正在悄然興起，俄羅斯總統(tǒng)的女兒以中文為其第一外語(yǔ)。自覺(jué)地運(yùn)用規(guī)范的祖國(guó)語(yǔ)文進(jìn)行教學(xué)和科研工作，是每一個(gè)中國(guó)教師的天經(jīng)地義的職責(zé)。根據(jù)教育部制訂的《方案》及其指標(biāo)體系，運(yùn)用外文講授和采用外國(guó)教材講授的課程比例越高，則該高校的教學(xué)成果評(píng)價(jià)越高，則我們可以想象，假如在一個(gè)大學(xué)當(dāng)中，有超過(guò)80％的課程用英文講授，80％以上的課程采用英文教材，那么，這樣的課堂還是中國(guó)的課堂嗎？這樣的課堂能夠培育出具有愛(ài)國(guó)情操又具備較高學(xué)術(shù)能力的人才嗎？這使我不禁想起日本在占領(lǐng)臺(tái)灣時(shí)期強(qiáng)行在學(xué)校推廣日語(yǔ)的歷史事實(shí)。文明的興盛有賴于該國(guó)語(yǔ)言文字的承載與支撐，當(dāng)一個(gè)國(guó)家喪失自己的語(yǔ)言文字的時(shí)候，這個(gè)國(guó)家的文明也就失去了自己的根基，印度就是一個(gè)典型的案例�，F(xiàn)在，印度確實(shí)實(shí)現(xiàn)了并遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了我國(guó)教育部在《方案》中所提出的“雙語(yǔ)教學(xué)”的標(biāo)準(zhǔn)，英文成為印度大學(xué)中幾乎唯一的通用語(yǔ)言，教授都用英文授課，但是印度作為一種文明體已經(jīng)不復(fù)存在，但同時(shí)印度也并沒(méi)有因?yàn)榉艞壸约旱奈淖�、采用別國(guó)的文字而成為世界一流的文明強(qiáng)國(guó)和學(xué)術(shù)大國(guó)，印度的命運(yùn)值得我們深思�？傊�，我覺(jué)得，教育部以我國(guó)高等教育最高行政機(jī)關(guān)的名義，將更多地用外語(yǔ)授課和采用外文教材作為評(píng)估各個(gè)高校教學(xué)質(zhì)量的手段和指標(biāo)，我覺(jué)得是不妥的，也達(dá)不到教育部鼓勵(lì)高等教育創(chuàng)新、繁榮我國(guó)學(xué)術(shù)事業(yè)的目的。

　　六、結(jié)論

　　高等教育是關(guān)系到我國(guó)未來(lái)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)、文明進(jìn)步、社會(huì)發(fā)展的重要問(wèn)題，高等教育必須尊重教育規(guī)律，尊重我國(guó)的基本國(guó)情，并能夠適應(yīng)未來(lái)全球化競(jìng)爭(zhēng)的需要，為中華民族偉大復(fù)興的長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)而服務(wù)。因此，作為高等教育的最高行政管理機(jī)關(guān)，教育部在制訂教育評(píng)估方案時(shí)必須慎重，不能出現(xiàn)指標(biāo)體系的自相矛盾，也不能將一些不可定量考察的指標(biāo)強(qiáng)行數(shù)量化；
同時(shí)，在制訂等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的時(shí)候，應(yīng)該考慮到不同高等學(xué)校的學(xué)科特點(diǎn)、歷史傳統(tǒng)和發(fā)展趨勢(shì)，鼓勵(lì)各高等學(xué)校的創(chuàng)新，而不是企圖用統(tǒng)一的指標(biāo)體系規(guī)范各個(gè)高等學(xué)校的發(fā)展。我國(guó)高等教育的發(fā)展，最終要靠高等學(xué)校之間的有序競(jìng)爭(zhēng)，同時(shí)也有賴于教育行政部門的適當(dāng)?shù)目茖W(xué)的引導(dǎo)，這種引導(dǎo)更多的是方向性的，而不是強(qiáng)行推行一套統(tǒng)一的規(guī)則。此外，我國(guó)高等教育要取得發(fā)展，還需要鼓勵(lì)一批高素質(zhì)的民辦高校的發(fā)展壯大，從而形成我國(guó)高等教育多元并舉、良性競(jìng)爭(zhēng)、共存共贏的局面。

　　2005年11月于北京大學(xué)

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　　* 本文是作者提交給北京大學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)院教學(xué)評(píng)估委員會(huì)的書(shū)面報(bào)告。

　　[1] 《方案》原注：學(xué)校規(guī)劃包括學(xué)校教育事業(yè)發(fā)展規(guī)劃、學(xué)科專業(yè)建設(shè)規(guī)劃

　　[2] A級(jí)和C級(jí)之間是B級(jí)，低于C級(jí)的為D級(jí)。

　　[3] 這些指標(biāo)包括專業(yè)培養(yǎng)方案、教材建設(shè)與成效、教學(xué)管理質(zhì)量控制、教師風(fēng)范、學(xué)習(xí)風(fēng)氣、學(xué)生思想道德修養(yǎng)、社會(huì)聲譽(yù)與社會(huì)評(píng)價(jià)等，不一一列舉。

　　[4] 即使如此，在初等教育中，也要求一定程度的創(chuàng)新和辦學(xué)特色，實(shí)際上我國(guó)初等教育近年來(lái)出現(xiàn)的多元化發(fā)展的現(xiàn)實(shí)本身，就說(shuō)明初等教育創(chuàng)新是未來(lái)的基本趨勢(shì)。

　　[5] Frederic S. Mishkin & Stanley G. Eakins: Financial Markets and Institutions, Third Edition, Addison-Wesley Press, 2000.

　　[6] 該文收于《陳岱孫遺稿和文稿拾零》，北京大學(xué)出版社，2005年版。該文寫于1994年4月，原載谷向陽(yáng)主編：《青春的旋律—中國(guó)名人談青年時(shí)代叢書(shū)》，中國(guó)友誼出版公司，1994年版，第50－65頁(yè)。

　　[7] 筆者按：指1927年8月到9月間，陳岱孫先生由福州、上海到北京，赴清華大學(xué)報(bào)到。

　　[8] 錫蘭系斯里蘭卡舊稱。

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