多文本閱讀就是聚集在一起的一組文章，在課堂教學(xué)時(shí)間內(nèi)，老師給學(xué)生呈現(xiàn)多篇文章。閱讀是讀者在與文本對(duì)話過(guò)程中建構(gòu)意義的同時(shí)也建構(gòu)自我的一種活動(dòng)。多文本閱讀打破了一篇文章一篇文章順次閱讀的習(xí)慣，突破了這種孤立閱讀的行為；從“一篇”到“一組”，多文本閱讀的教學(xué)價(jià)值絕不止課堂閱讀形式的革新，它的內(nèi)涵也不限于閱讀文本進(jìn)入“課堂”后的簡(jiǎn)單疊加，它的背后，是教師對(duì)語(yǔ)文閱讀教學(xué)理念的更新。在語(yǔ)文教育領(lǐng)域，它是一種先進(jìn)的教學(xué)思想，改變了單篇教學(xué)的傳統(tǒng)，沖破了單元教學(xué)的框架；在具體的教學(xué)活動(dòng)中，它是一種具體的有生命力的教學(xué)形態(tài)。
　　那么如何進(jìn)行多文本閱讀教呢？通過(guò)《中學(xué)多文本讀寫(xiě)結(jié)合研究策略》的課題研究，就“多文本閱讀教學(xué)方面”我從中有以下收獲。
　　一、多閱讀，多比較
　　多文本閱讀大大擴(kuò)大的學(xué)生的閱讀面，在實(shí)際操作中多進(jìn)行比較性閱讀，讓學(xué)生在閱讀中學(xué)習(xí)閱讀。就像人們是在游泳中學(xué)會(huì)游泳，在騎自行車(chē)中學(xué)會(huì)騎自行車(chē)的。閱讀也是在閱讀中學(xué)會(huì)的！盡管教師的講授、示范有其作用，但閱讀經(jīng)驗(yàn)是無(wú)法由他人替代的，個(gè)人的閱讀策略一定是自己親身操作、應(yīng)用后內(nèi)化而成的。
　　雖然說(shuō)單篇課文的教學(xué)老師也在強(qiáng)調(diào)“多讀”，但是實(shí)現(xiàn)“多讀”的途徑是反復(fù)讀一篇五六百字的短文，一篇經(jīng)過(guò)剪裁的“去情境化”的短文，但是我們發(fā)現(xiàn)，大部分情況下，學(xué)生并沒(méi)有讀的新鮮感和探究欲，沒(méi)有多少人是愿意去重讀一篇“一目了然”的短小的文章的，盡管這篇文章可能有其精微深刻的地方�！岸辔谋鹃喿x”的不同在于，學(xué)生在一篇接著一篇的閱讀當(dāng)中，始終保留著新鮮感，特別是在橫向結(jié)構(gòu)的比較性閱讀中，學(xué)生會(huì)不斷涌現(xiàn)質(zhì)疑和發(fā)現(xiàn)。因此，“多文本閱讀”的課堂，學(xué)生的主動(dòng)閱讀會(huì)占取很大的比例。
　　二、多質(zhì)疑，多分享
　　多文本閱讀教學(xué)中要鼓勵(lì)學(xué)生多質(zhì)疑，多分享，教師要將閱讀過(guò)程處理為探索和發(fā)現(xiàn)的過(guò)程。
　　前蘇聯(lián)的克魯普斯卡婭在20世紀(jì)初就有一個(gè)“石破天驚”的教育觀點(diǎn)：在學(xué)校里往往只發(fā)現(xiàn)記憶力：讀課文，講述、背誦。而一個(gè)記憶不好的孩子往往可能是很有能力、很有才華的人。幾十年過(guò)去了，盡管我們做出了很大的努力，而我們的“課文教學(xué)”不能否認(rèn)還是以識(shí)記為主，缺少理解，缺少質(zhì)疑和發(fā)現(xiàn)。我們?cè)谡n文教學(xué)的課堂里，即使有問(wèn)題，問(wèn)題大部分是老師的問(wèn)題；即使有發(fā)現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)大部分是老師的發(fā)現(xiàn)。這不僅是我們的教學(xué)操作出了問(wèn)題，也是由于單篇文章自身的局限。
　　不是說(shuō)單篇文章的閱讀教學(xué)沒(méi)有真問(wèn)題、沒(méi)有真發(fā)現(xiàn)。我們靜心仔細(xì)想想，那些疑問(wèn)和發(fā)現(xiàn)往往是讀者將所閱讀的文章內(nèi)容，與自己曾經(jīng)讀過(guò)的其它文章、個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)或生活情境中的類似事件加以連結(jié)后產(chǎn)生的，所以某種意義上，這也是一種“群文閱讀”。這就是關(guān)鍵所在，我們的孩子閱讀能力還在發(fā)展中，很多孩子在讀一篇文章時(shí)還不具備連結(jié)其它文章的能力。多文本，橫向的比較性閱讀容易引發(fā)高質(zhì)量的思考——例如一則報(bào)道說(shuō)維生素C多吃大有好處，再一篇文章說(shuō)多吃維生素C有害健康，這樣幾篇文章放在一起，讀完以后，你疑惑自然來(lái)了，你努力想做出判斷，于是，你就會(huì)自我發(fā)問(wèn)、重讀、辨析……
　　“多文本閱讀”的教學(xué)，就是希望在我們的課堂里，真的讓學(xué)生提問(wèn)題，解決問(wèn)題，最終有所發(fā)現(xiàn)。
　　三、多學(xué)習(xí)、多實(shí)踐
　　多學(xué)習(xí)、多實(shí)踐瀏覽、略讀、跳讀等閱讀方式。
　　一直以來(lái)，課文教學(xué)比較強(qiáng)調(diào)閱讀、朗讀和美讀。有感情朗讀很大程度上決定了一節(jié)課的成敗。就像“一白遮百丑”，課堂上的書(shū)聲瑯瑯可以掩蓋這堂閱讀課的其它許多不足和“失誤”。語(yǔ)文教學(xué)的閱讀、朗讀以及美讀當(dāng)然重要，但是過(guò)于強(qiáng)化乃至強(qiáng)勢(shì)，就讓人憂慮，沈大安老師說(shuō)“把課堂上大量寶貴的時(shí)間用來(lái)練習(xí)有感情朗讀，是語(yǔ)文教學(xué)時(shí)間運(yùn)籌上的一個(gè)失誤”，沈大安老師的這一觀點(diǎn)，法國(guó)政府教育部早在1972年就落實(shí)到實(shí)踐上，1972年法國(guó)政府教育部將“無(wú)聲視讀”正式定為閱讀教學(xué)的真正目標(biāo)（閱讀可以只需依靠眼睛，而無(wú)需依賴嗓音），因此，朗讀作為教育體制的首選手段和最終目標(biāo)的地位，在70年代的法國(guó)已經(jīng)受到嚴(yán)重動(dòng)搖。
　　其實(shí)除了朗讀和美讀，我們還可以默讀、速讀（掃讀、跳讀和技巧閱讀）、批判式閱讀、休閑式閱讀、研究式閱讀、校對(duì)式閱讀以及其它各類閱讀。過(guò)去，信息交流緩慢、不夠準(zhǔn)確、有限并且昂貴；如今，交流變得快捷、相對(duì)準(zhǔn)確、無(wú)限而且廉價(jià)，但同時(shí)也將我們淹沒(méi)在信息之中。浩如煙海的信息要求每一位成熟的讀者每天進(jìn)行理性選擇、分析和理解。因此，那些幫助我們獲取信息、更適于思考的閱讀方式，如瀏覽、略讀、跳讀等，理應(yīng)得到我們的重視，并且讓學(xué)生多學(xué)習(xí)、多實(shí)踐這些閱讀方式。
　　四、多了解、多嘗試
　　多文本閱讀教學(xué)需要師生講究閱讀策略。閱讀策略指的是，為了達(dá)某些閱讀目標(biāo)，所采取的一系列有計(jì)劃的閱讀方法和技巧，例如重讀、比較、視覺(jué)化、連結(jié)、統(tǒng)整等，“多文本閱讀”就是要變單篇的課文教學(xué)重視分部的知識(shí)、技能的精熟學(xué)習(xí)的模式為關(guān)注閱讀能力的培養(yǎng)，閱讀方法的學(xué)習(xí)的模式。
　　閱讀策略需要透過(guò)老師的教學(xué)活動(dòng)，步驟化、程序化，讓每個(gè)學(xué)生，不限天生能力、先天條件不同，背景知識(shí)多寡，都能循著老師有步驟、有程序的教學(xué)設(shè)計(jì)，每個(gè)人都能向前進(jìn)展一些。所以，真正成功有效的“多文本閱讀”，在選好文章的基礎(chǔ)上，還要相應(yīng)設(shè)計(jì)合理的教學(xué)活動(dòng)，那種有步驟、有程序的閱讀策略教學(xué)，才有可能縮短學(xué)生閱讀能力之間的差距。因此多文本閱讀教學(xué)中要多了解、多嘗試真實(shí)、實(shí)用的閱讀策略。
　　河南省基礎(chǔ)教育教學(xué)研究項(xiàng)目；課題名稱：中學(xué)多文本讀寫(xiě)結(jié)合策略研究；項(xiàng)目編號(hào)：dwbyd17011009。

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