摘要：本文通過(guò)對(duì)主體性教育思想的歷史考察，以探索其在不同時(shí)代所具有的基本特征，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行反思與構(gòu)建。 　　關(guān)鍵詞：主體性；主體性教育思想 　　中圖分類(lèi)號(hào)：G40-09 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A
　　
　　一、主體性教育思想的歷史考察
　　
　　（一）古代主體性教育思想：初步理性思想以及對(duì)道德主體性培養(yǎng)的側(cè)重
　　1．在各自的哲學(xué)背景下，在教育教學(xué)實(shí)踐與思考中體現(xiàn)出初步理性思想
　　在古希臘時(shí)期，蘇格拉底、柏拉圖都把理性靈魂歸結(jié)為人的主體性本質(zhì)，主張人是理性的動(dòng)物，試圖賦予人的靈魂以創(chuàng)造性和主動(dòng)性，把主體的作用對(duì)象化到客體中去，體現(xiàn)出一種朦朧的主體性思想。蘇格拉底以“認(rèn)識(shí)你自己”的啟蒙原則出發(fā)，推導(dǎo)出“有思考力的人是萬(wàn)物的尺度”的論斷；柏拉圖認(rèn)為，人是由肉體和靈魂構(gòu)成的，靈魂由理性以及由其統(tǒng)率的意志和欲望三部分組成。
　　在中國(guó)先秦時(shí)期，孔子從哲學(xué)本體論出發(fā)，把人的本性從神靈的“天道”轉(zhuǎn)到現(xiàn)實(shí)的“人道”，即“重人道、輕天道”；人的本性體現(xiàn)在“仁者人也”之中，不僅強(qiáng)調(diào)了人的生物本性（人是人，不是神），而且突出了人具有社會(huì)屬性、理性屬性（人是人，不是動(dòng)物，人與人生活在社會(huì)結(jié)構(gòu)中）。
　　此外，蘇格拉底精神助產(chǎn)術(shù)，柏拉圖的展開(kāi)論，孔子的啟發(fā)式教學(xué)，孟子的內(nèi)省法等方法論的精神實(shí)質(zhì)，就是將人的本質(zhì)從主客體的混沌狀態(tài)中分化出來(lái)，歸結(jié)為“靈魂”，即人的理性，強(qiáng)調(diào)人的主體的能動(dòng)性、創(chuàng)造性，突出人的價(jià)值、地位和作用，主張引導(dǎo)人們獨(dú)立地發(fā)展自己、追求真理、自我實(shí)現(xiàn)。
　　2．理性思想與主體道德塑造相互交織，側(cè)重于主體道德品質(zhì)的培養(yǎng)
　　蘇格拉底認(rèn)為，理想人格必須具有智慧、自制、審慎、公正、勇敢五種品質(zhì)：智慧為一切美德的共性，并居于首要地位；自制即為理性的自我主宰，自我制約，是成熟的自我意識(shí)的表現(xiàn)，為一切德行的基礎(chǔ)。在蘇格拉底看來(lái)，人的主體性就是人的道德屬性。柏拉圖強(qiáng)調(diào)，教學(xué)要“學(xué)思結(jié)合”，通過(guò)認(rèn)識(shí)自己，深刻反思形成有智慧、有完善德性的人。
　　在中國(guó)古代，倫理道德教育歷來(lái)都擺在首要甚至是獨(dú)尊的地位�？鬃訌�(qiáng)調(diào)仁是人的本質(zhì)，是修己、愛(ài)人的內(nèi)在自覺(jué)；孔子、孟子所主張并為后世教育思想家繼承和發(fā)展的“躬自厚而薄責(zé)于人”，反求諸己，自求自得，格物至知，做向內(nèi)的慎獨(dú)工夫等充分尊重和發(fā)揮個(gè)人自主性和能動(dòng)性的思想和方法，最終是為了達(dá)到“明人倫”的教育目的，實(shí)現(xiàn)人的道德品質(zhì)的完善和飽滿。
　　客觀上講，一方面由于自然經(jīng)濟(jì)和封建宗法制的社會(huì)背景，古代主體性教育思想尤其是中國(guó)傳統(tǒng)的教育思想是在以社會(huì)為本位的架構(gòu)內(nèi)闡述個(gè)性發(fā)展的，且只是停留在經(jīng)驗(yàn)層次上，具有直觀性和隨意性，尚未形成系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，只是主體性教育思想的萌芽；然而，另一方面也為后世文明的發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，成為激勵(lì)人們重視自身研究、擺脫各種束縛和禁錮的思想先導(dǎo)。
　　
　�。ǘ�）近現(xiàn)代主體性教育思想：對(duì)占有主體性發(fā)展的重視以及工具理性的偏向
　　1．古代理性思想進(jìn)一步發(fā)展，出現(xiàn)工具理性的偏向以及對(duì)個(gè)體非理性的壓抑
　　“中世紀(jì)以后那個(gè)時(shí)期的高級(jí)精神生活的特征是，堅(jiān)定地相信人類(lèi)理性的能力，對(duì)事物有濃厚的興趣，強(qiáng)烈地渴求文明和進(jìn)步，但是，要注意的是，重視和渴求知識(shí)不是為其自身，而是為實(shí)用，為其實(shí)際價(jià)值；知識(shí)就是力量�！崩硇灾髁x的傳統(tǒng)與實(shí)用主義的價(jià)值觀相結(jié)合而構(gòu)成的工具理性成為西方深層的文化理念。這種理念自啟蒙運(yùn)動(dòng)以來(lái)，尤其是近代實(shí)證科學(xué)產(chǎn)生之后，一直是高歌猛進(jìn)，影響深遠(yuǎn)。
　　對(duì)工具理性來(lái)說(shuō)，所有問(wèn)題都是“技術(shù)性的”，理性的價(jià)值，完全取決于它在具體境況中解決實(shí)際問(wèn)題的功用和效果，而歸根到底是以旨在滿足人類(lèi)物質(zhì)需求的生產(chǎn)發(fā)展和經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)為落腳點(diǎn)的。因此，一方面不是從道義理想而是從科學(xué)預(yù)測(cè)出發(fā)，權(quán)衡利害，合理地設(shè)計(jì)行動(dòng)，以追求效率和最佳標(biāo)準(zhǔn)為目標(biāo)；另一方面不是從情感和良知而是從功能與形式出發(fā)，強(qiáng)調(diào)合理選擇最優(yōu)手段和最佳途徑的思維模式和行為取向。其結(jié)果是，服從于這一標(biāo)準(zhǔn)，不僅將自然體，而且也把人本身還原為可通約、可置換、可計(jì)量、可操控的“物”的角色。
　　對(duì)工具理性的片面夸大，導(dǎo)致的必然是對(duì)個(gè)體非理性的壓抑和拒斥。一般來(lái)說(shuō)，非理性指人的精神世界中其本身結(jié)構(gòu)混沌無(wú)序的精神現(xiàn)象，是一種非邏輯、非條理化的推動(dòng)和幫助人去認(rèn)識(shí)和行動(dòng)的精神力量和能力。非理性植根于主體自身需要、利益及狀態(tài)，它具有不自覺(jué)性、非邏輯性、沖動(dòng)性和短暫性等特征。完整的人的精神世界應(yīng)是理性與非理性的統(tǒng)一體。工具理性片面、孤立的突出和凸現(xiàn)，只會(huì)導(dǎo)致個(gè)體精神世界的殘缺和扭曲，影響個(gè)體的全面和諧發(fā)展，進(jìn)而對(duì)社會(huì)進(jìn)步帶來(lái)消極后果。
　　2．與工具理性相聯(lián)系，片面重視占有主體性的發(fā)展以及對(duì)道德主體性的忽視
　　工具理性反映在教育上，教育就成了唯理性教育。大多數(shù)近現(xiàn)代教育家所倡導(dǎo)的主體性教育思想把教學(xué)變成了一種技術(shù)加工過(guò)程、一種知識(shí)傳輸體系，僅僅注重處理以認(rèn)知為核心的認(rèn)識(shí)過(guò)程中的矛盾關(guān)系；側(cè)重使學(xué)生刻板地、被動(dòng)地掌握大量的科學(xué)技術(shù)文化知識(shí)，能夠?yàn)樽陨砗蜕鐣?huì)創(chuàng)造出更多的物質(zhì)財(cái)富；強(qiáng)調(diào)在人與人的競(jìng)爭(zhēng)中成為優(yōu)勝者，并為征服自然作出貢獻(xiàn)。其基本特征是片面發(fā)展人的外在占有主體性，追求對(duì)周?chē)�世界的“拷�?wèn)”和“攫取”，把人作為征服世界的工具，而漠視人自身的價(jià)值和目的。
　　勿庸否認(rèn)，工具理性與占有主體性對(duì)于解放人性、釋放潛能、促進(jìn)社會(huì)發(fā)展具有重大的歷史意義；然而同時(shí)，這些被長(zhǎng)期禁錮在瓶中的“精靈”一旦被放出來(lái)之后，不但其后果難以預(yù)期與控制，而且似乎再也不可能被重新裝回去了。
　　隨著唯理性教育偏執(zhí)工具理性和占有主體性的發(fā)展這一端，突出個(gè)人自我的占有、發(fā)展和實(shí)現(xiàn)，忽視對(duì)道德主體性的關(guān)注和培養(yǎng)，個(gè)人對(duì)社會(huì)的責(zé)任和義務(wù)拋至腦后，個(gè)人主義、絕對(duì)自我中心主義迅速膨脹起來(lái)，導(dǎo)致個(gè)體和社會(huì)的畸形發(fā)展，人成為喪失終極關(guān)懷的“單向度的人”。正如哈貝馬斯所說(shuō)，“工具理性是被資本主義的惟功利原則異化了的理性，它僅僅著眼于"利益關(guān)系"，即把是否能為人帶來(lái)利益視為唯一的衡量尺度，因而與"倫理與道德要求"相分離（即為了獲取利益，人往往可以無(wú)視道德）”。由此，主體性教育思想出現(xiàn)了從個(gè)性受壓抑、主體性不能自由發(fā)展、人的才能不能充分施展這一極端逐漸滑向個(gè)人主義、絕對(duì)自我中心以及工具理性、占有主體性為另一極端的偏向。
　　
　�。ㄈ�）當(dāng)代主體性教育思想：在反思工具理性的眾說(shuō)紛紜中非理性教育思想異軍突起
　　進(jìn)入20世紀(jì)后，科學(xué)技術(shù)高速發(fā)展對(duì)人的存在所帶來(lái)的消極影響深刻地波及了西方教育，時(shí)代呼喚新的教育意識(shí)的覺(jué)醒。在此思想基礎(chǔ)和時(shí)代條件下，眾多的教育思想及流派紛紛登場(chǎng)，現(xiàn)代非理性主義思潮與西方當(dāng)代教育結(jié)下了不解之緣，其代表是存在主義和人本主義教育思想。
　　馬斯洛、羅杰斯等人本主義者面對(duì)人類(lèi)的精神危機(jī)提出了自我實(shí)現(xiàn)理論，主張重視人本體存在的價(jià)值，重視人的需要的滿足與現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)對(duì)人的意義，強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值、個(gè)人的自我實(shí)現(xiàn)與對(duì)人的潛能的肯定和發(fā)掘。羅杰斯斷言：“一旦真誠(chéng)、對(duì)個(gè)人的尊重、理解學(xué)生的內(nèi)心世界等態(tài)度出現(xiàn)了，振奮人心的事情就發(fā)生了。所得的報(bào)償不僅在象分?jǐn)?shù)和閱讀成績(jī)之類(lèi)的事情上，而且也在較難捉摸的事情上，諸如更強(qiáng)的自信心，與日俱增的創(chuàng)造性，對(duì)他人更大程度的喜愛(ài)�！�
　　20世紀(jì)興起的存在主義，是對(duì)西方理性主義傳統(tǒng)的反叛。在教育上，存在主義反對(duì)傳統(tǒng)教育專注于理性的發(fā)展和科學(xué)的客觀性所造成的教育的“非人性化”和“非個(gè)人化”，把“真正的自由和個(gè)人的獨(dú)特性”作為教育的使命。為此，它反對(duì)唯理性教育中的“知識(shí)中心主義”傾向，不再以掌握知識(shí)為固有目的，而把知識(shí)作為培養(yǎng)自我的手段；教育目標(biāo)主要是人生意義和價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，個(gè)性發(fā)展的需要和興趣的滿足；強(qiáng)調(diào)啟發(fā)對(duì)存在及其價(jià)值的認(rèn)識(shí)，引導(dǎo)受教育者既要自由選擇，又要承擔(dān)責(zé)任。
　　從總體來(lái)看，非理性主義教育在一定程度上認(rèn)識(shí)到了工具理性教育片面推崇理性、忽視非理性對(duì)社會(huì)及人的發(fā)展所帶來(lái)的種種弊端，給予現(xiàn)代教育的發(fā)展走向以較大的影響，但他們不重視系統(tǒng)理性知識(shí)的教育，偏激地提出和倡導(dǎo)反道德主義、非歷史主義、唯情緒主義、信仰主義、悲觀主義等觀點(diǎn)，片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)人的情感、意志、興趣、動(dòng)機(jī)等在教育過(guò)程中的作用，因而走向了與工具理性相對(duì)的另一個(gè)極端。
　　我們認(rèn)為，古代主體性教育思想內(nèi)容豐富，博大精深，但由于受歷史條件的局限，表現(xiàn)出經(jīng)驗(yàn)性和思辯性；近現(xiàn)代主體性教育思想在發(fā)掘個(gè)體的潛能、促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步方面功不可磨，但各執(zhí)一端，失之偏頗，是近現(xiàn)代乃至當(dāng)代主體性教育思想在演變、發(fā)展進(jìn)程中所存在的主要問(wèn)題，都是不合適宜的。
　　
　　二、主體性教育思想的反思與建構(gòu)
　　
　　在反思?xì)v史上各時(shí)期的主體性教育思想的基礎(chǔ)上，我們應(yīng)該努力構(gòu)筑以完整的人的培養(yǎng)和以弘揚(yáng)人的主體性為旨趣、兼有理性教育和非理性教育二者之長(zhǎng)且符合時(shí)代精神的主體性教育思想；這種教育思想是融認(rèn)知、倫理、審美于一體，全方位、多維度、綜合互動(dòng)的主體性思想，體現(xiàn)如下特點(diǎn)和趨勢(shì)：
　　
　　（一）交往性
　　在當(dāng)代學(xué)界，對(duì)交往做出深入論述的首推哈貝瑪斯。面對(duì)由于科技理性與個(gè)人主義對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的宰制所造成的人終極意義與價(jià)值的失落，哈貝瑪斯賦予交往以本體論的意義，把人與人之間的實(shí)踐關(guān)系與人對(duì)物的實(shí)踐關(guān)系區(qū)分開(kāi)來(lái)；認(rèn)為人類(lèi)的存在并非以一個(gè)獨(dú)立的個(gè)人做基礎(chǔ)，而是以“雙向理解”的交往為起點(diǎn)；從人存在的基本層次看，這意味著交往是人性的一種本質(zhì)，或者是說(shuō)人際間的相互理解是人存在的基礎(chǔ)要求；這種雙向理解正是在沒(méi)有內(nèi)在和外在壓力與制約的理想交往情境中所達(dá)成，由此所形成的，也正是所謂的“主體間性”�？梢�(jiàn)，真正意義上的交往，絕不僅僅是表面上的相互來(lái)往，而是關(guān)涉到意義的雙向理解與生成，關(guān)涉到人的本質(zhì)性存活，關(guān)涉到主體間性的造就，是人們彼此真誠(chéng)敞亮、交互共生的存在狀態(tài)。從某種意義上講，交往實(shí)質(zhì)上即等同于廣義的教育，教育在本質(zhì)上是一種交往活動(dòng)。
　　哈貝馬斯所強(qiáng)調(diào)的交往反映在教育中，就要求改變傳統(tǒng)的教師專斷、“獨(dú)白”的教育教學(xué)方式，主張?jiān)趯捤�、和諧、民主的教學(xué)氣氛中，建立交往式的、互動(dòng)的、意義共享的新型教育教學(xué)模式，塑造具有開(kāi)闊眼界和交往品質(zhì)的新型個(gè)體。師生交往應(yīng)是教育交往的主要形式，是教師與學(xué)生的主體間心靈交流活動(dòng)，包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過(guò)文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性；學(xué)生間的交往是學(xué)生在沒(méi)有內(nèi)外制約的情況下進(jìn)行雙向理解、討論達(dá)成共識(shí)以共同追求真理的過(guò)程。合作是一種科學(xué)的交往，它有助于推動(dòng)個(gè)體的內(nèi)在動(dòng)力、認(rèn)知清晰性和外部吸引力達(dá)到巔峰狀態(tài)；在合作中，個(gè)人間的意見(jiàn)與想象力可以相互激發(fā)，彼此間可以分工協(xié)作，為了實(shí)現(xiàn)共同的目標(biāo)而努力。
　　
　�。ǘ�）共生性
　　共生是一種普遍存在的生物現(xiàn)象。共生方法在社會(huì)科學(xué)方面的應(yīng)用，首先為西方社會(huì)學(xué)者們所提出。他們認(rèn)為，在科技高度發(fā)達(dá)的現(xiàn)代社會(huì)里，人們之間的交往越來(lái)越密切，具有高度知識(shí)的人與生產(chǎn)工具的結(jié)合比以往任何時(shí)候都要緊密。因此人與人之間，人與物之間已經(jīng)結(jié)成了一個(gè)相互依賴的共同體。
　　通過(guò)對(duì)共生關(guān)系產(chǎn)生和發(fā)展的條件和規(guī)律、共生關(guān)系與共生環(huán)境的相互作用、以及共生關(guān)系對(duì)共生單元進(jìn)化與創(chuàng)新的作用等共生理論多方面的研究，我國(guó)學(xué)者袁純清在其著作《共生理論――兼論小型經(jīng)濟(jì)》一書(shū)中認(rèn)為，1、合作是共生現(xiàn)象的本質(zhì)特征之一。共生并不排除競(jìng)爭(zhēng)。與一般意義上的競(jìng)爭(zhēng)有所不同的是，共生無(wú)論是同類(lèi)單元之間還是異類(lèi)單元之間，首先不是單元之間的相互排斥和相互廝殺，而是單元之間的相互吸引和相互合作；不是共生單元自身性質(zhì)和狀態(tài)的喪失，而是單元自身性質(zhì)和狀態(tài)的繼承和保留；不是共生單元的相互替代，而是相互補(bǔ)充、相互促進(jìn)。2、共同激活、共同適應(yīng)、共同發(fā)展是共生的深刻本質(zhì)。共生為共生單元提供理想的進(jìn)化路徑，這種進(jìn)化路徑使單元之間在相互激勵(lì)中進(jìn)化。3、共生進(jìn)化過(guò)程中，共生單元具有充分的獨(dú)立性和自主性，共生并不排斥個(gè)體的主體性和獨(dú)特性。因而，在現(xiàn)代教育領(lǐng)域中，個(gè)體的發(fā)展是共生式的發(fā)展，他人的發(fā)展不僅不會(huì)妨礙自己進(jìn)取，反而會(huì)促進(jìn)彼此間的共同合作和進(jìn)步；個(gè)體的獨(dú)特性不僅不會(huì)否認(rèn)和忽視，反而會(huì)得以進(jìn)一步保留和彰現(xiàn)。
　　
　�。ㄈ�）道德主體性與責(zé)任意識(shí)在更大范圍內(nèi)和更深層次上的回歸
　　對(duì)限度的體認(rèn)是20世紀(jì)科學(xué)理性精神表現(xiàn)出的內(nèi)在反省，是對(duì)人的主體地位和主體性的重新審視，它要求人應(yīng)當(dāng)在更深層次上自省自律、富有同情心、責(zé)任心和包容心，懷著敬畏和仁慈的心理而不是居高臨下、為所欲為的態(tài)度來(lái)處理人與自然、人與人之間的關(guān)系。我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到：人始終是一個(gè)“有限主體”，自然界整體系統(tǒng)的穩(wěn)定保持、人類(lèi)社會(huì)的健康延續(xù)，是人類(lèi)的欲望、行為的絕對(duì)限度和底線；人與自然的道德地位是平等的，破壞自然是一種“反道德”的行為；人的理性和知識(shí)不應(yīng)當(dāng)僅僅用于對(duì)外部自然界的掠奪和征服，僅僅用于對(duì)別人和社會(huì)利益的爭(zhēng)奪和攫取，同時(shí)也應(yīng)用于對(duì)自身行為的評(píng)價(jià)、約束和規(guī)范。
　　聯(lián)合國(guó)教科文組織早在二十世紀(jì)七十年代初就提出，教育是人的終身活動(dòng)，其基本目的是“把一個(gè)人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來(lái)，使他成為一個(gè)完善的人”。這種完人的教育，首先就是使科學(xué)教育走向人道主義，主體發(fā)展當(dāng)然要以科學(xué)的與技術(shù)的訓(xùn)練為基礎(chǔ)，但這種科學(xué)和技術(shù)的教育要符合人性的要求和人道主義的要求，要促進(jìn)人的發(fā)展的整合。其次，教育要培養(yǎng)人承擔(dān)社會(huì)義務(wù)的態(tài)度。教育要促使學(xué)生進(jìn)入一個(gè)道德、智慧和感情融洽一致的世界。這個(gè)世界由一整套的價(jià)值、對(duì)過(guò)去的解釋和對(duì)未來(lái)的希望所組成，同時(shí)教育還提供了一個(gè)思想與知識(shí)寶庫(kù)，一份共同的遺產(chǎn)，它有助于喚醒公民精神和對(duì)社會(huì)的責(zé)任感，有利于關(guān)心別人并幫助別人擺脫孤立狀態(tài)。
　　20世紀(jì)80年代以來(lái)，世界各國(guó)教育改革的基本目的就是要建構(gòu)人的主體性人格，主張教育應(yīng)該把學(xué)生培養(yǎng)成為自主的、創(chuàng)造的、道德的社會(huì)主體，具有運(yùn)用他們的技能為更大的社會(huì)目標(biāo)服務(wù)的價(jià)值觀念，教育的最高目標(biāo)是要使人們能夠達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)和過(guò)負(fù)責(zé)任的生活。當(dāng)代主體性教育就是要發(fā)展人的交往性和共生性、自由性和責(zé)任性、科學(xué)精神和人文精神、民族性和世界性、繼承性和創(chuàng)造性相統(tǒng)一的社會(huì)主體。
　　
　　三、結(jié)語(yǔ)
　　
　　“如果教育要繼續(xù)成為一個(gè)生機(jī)勃勃的有機(jī)體，能夠運(yùn)用智慧和精力去滿足個(gè)人的和社會(huì)發(fā)展的需要，那么它就必須克服自滿和墨守陳規(guī)的缺點(diǎn)。教育必須經(jīng)常檢查它的目標(biāo)、內(nèi)容和方法�！睘榇耍�我們必須對(duì)我國(guó)教育體制、思想、目的、內(nèi)容和方法諸方面進(jìn)行全面變革，在參考借鑒西方先進(jìn)教育思想和使中國(guó)古代教育智慧經(jīng)過(guò)現(xiàn)代精神的嬗變成為新的民族精神的基礎(chǔ)上，把傳統(tǒng)的工具性教育轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w性教育，建構(gòu)以交往性、共生性為理念，既體現(xiàn)時(shí)代要求又具有民族特色，既推動(dòng)社會(huì)全面進(jìn)步又促使個(gè)人和諧發(fā)展，既維護(hù)人與人之間關(guān)系融洽又保障人與自然交融與共存的主體性教育思想，引導(dǎo)受教育者建構(gòu)堅(jiān)實(shí)、豐富的精神世界，賦予生命以尊嚴(yán)與價(jià)值，提高生存境界和質(zhì)量，從而為實(shí)現(xiàn)中華民族的偉大復(fù)興提供堅(jiān)實(shí)的智力基礎(chǔ)和人才保障。
　　
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