研究康德的人和出版的書已經(jīng)到了不計(jì)其數(shù)的地步，但據(jù)我所知，就國(guó)內(nèi)的情況而言，研究康德教育學(xué)思想的人并不多，甚至可以說(shuō)少到不為人所知的地步。我問(wèn)了我的幾位博士生，他們都不知道康德有這方面的著作。我當(dāng)然也不知道。查閱康德一生的學(xué)術(shù)經(jīng)歷，比如看曼弗雷德·庫(kù)恩所著的《康德傳》（北京世紀(jì)文景文化出版公司二oo八年版），可知康德曾拒絕過(guò)埃爾蘭根和耶拿大學(xué)的聘書，就專門待在哥尼斯堡等著邏輯與形而上學(xué)正教授的位置，而在此之前，他已經(jīng)拒絕了詩(shī)學(xué)和數(shù)學(xué)的教授職位（這是兩個(gè)多么風(fēng)馬牛不相及而實(shí)際上又很近似的領(lǐng)域！）。一七七0年三月三十一日，康德終于被任命為哥尼斯堡大學(xué)的邏輯與形而上學(xué)教授，他的就職論文是《論感性世界與理智世界的形式與原則》，目的是重建“不摻雜任何感性事物的真正形而上學(xué)”。請(qǐng)注意，真正形而上學(xué)的問(wèn)題，或者說(shuō)，區(qū)分感性世界與理智世界的形式與原則問(wèn)題，也就是柏拉圖式的區(qū)分事物的本體與現(xiàn)象的問(wèn)題，這對(duì)于如何哲學(xué)地思考教育學(xué)來(lái)說(shuō)，實(shí)在是一種至為重要的思維訓(xùn)練。注重思維的形式規(guī)則，或者說(shuō)把“想什么”與“怎么想”區(qū)分開(kāi)來(lái)，其實(shí)也就涉及了就思維形式而言的何謂“純粹”的問(wèn)題。然后，一七七六年、一七七七年他發(fā)表了關(guān)于“德紹的泛愛(ài)教育”的評(píng)論，一八0三年出版《論教育》。
　　一七七六年的下學(xué)期，康德?lián)�任哲學(xué)系主任。在哥尼斯堡大學(xué)，哲學(xué)系的主任是由正教授輪流擔(dān)任的，而且，正教授還必須輪流講授“實(shí)用教育學(xué)”（我個(gè)人覺(jué)得這是一項(xiàng)很好的規(guī)定，不懂教育學(xué)，沒(méi)有自己的教育理念，何以教人？何以在教育中相互尊重人格獨(dú)立，磨合不同方向的互助？）。于是，康德就開(kāi)始講授他的“實(shí)用教育學(xué)”，采用的是當(dāng)時(shí)并不太為人所接受的巴澤多（J.B.Basedow）的《方法手冊(cè)》。巴澤多強(qiáng)調(diào)的是教育的實(shí)用性，或者理解為教育常識(shí)學(xué)。他一七七四年在德紹創(chuàng)辦了一所很前衛(wèi)的學(xué)校，叫“泛愛(ài)學(xué)校”，想把學(xué)生們教育成“博愛(ài)主義者”，而且重視體育，不斷安排學(xué)生外出踏青，主張?jiān)谟螒蛑刑岣吲d趣，反對(duì)死記硬背，給學(xué)生更多的休息時(shí)間，注意全面發(fā)展，使學(xué)生成為“有用”的人等等。所有這一切對(duì)我們今天的幼兒園、中小學(xué)來(lái)說(shuō)，都是極好的樣板，但與康德的教育理念卻并不完全吻合。這種不吻合不是方法上的（他在方法上完全支持“泛愛(ài)教育”），而是理念上的，因?yàn)樗麑?duì)“有用”有著另外一套更不為人所接受的形而上學(xué)的理解。所以，一七八0年，當(dāng)又輪到他講授實(shí)用教育學(xué)時(shí)，他就改用了他的同事腓特烈·博克的教材：《教育藝術(shù)教程：適用于基督教家庭與有志成為青年教師者》。從這本教材的題目就可以看出，它似乎更接近于康德的教育理念。但在他的課堂上，他依然高度贊美巴澤多的教育方法，而且通過(guò)自己的文章和勸告，讓更多的人送自己的孩子去“泛愛(ài)學(xué)�！弊x書。
　　康德經(jīng)常對(duì)選他課的學(xué)生說(shuō)，哲學(xué)是不可以教的，他所講授的也不是哲學(xué)，而是如何進(jìn)行哲學(xué)思考。如何進(jìn)行哲學(xué)思考，看似是一個(gè)方法論問(wèn)題，而所講的方法其實(shí)又很簡(jiǎn)單，無(wú)非就是“懷疑”二字。與“懷疑”連接在一起的，就是“探究”。所以康德并不是一個(gè)懷疑主義者，而是一個(gè)不斷尋求比較穩(wěn)固的學(xué)科基礎(chǔ)的人。對(duì)哲學(xué)這門課程來(lái)說(shuō)是這樣，對(duì)別的更具有經(jīng)驗(yàn)性學(xué)科的探究來(lái)說(shuō)也是這樣。比如康德最喜歡，也最為同學(xué)們歡迎的課程是自然地理。他就說(shuō)，自然地理課當(dāng)然要傳播最廣義的地理學(xué)知識(shí)，但更重要的是要讓學(xué)生們通過(guò)地理學(xué)知識(shí)了解自己在世界中的位置，由此思考生命的價(jià)值。至于人類學(xué)，當(dāng)然就是一個(gè)要回答“人是什么”的問(wèn)題，也就更與人的生死、愛(ài)恨、情仇以及不同成長(zhǎng)階段的價(jià)值需求相關(guān)了。在康德的早期生活經(jīng)驗(yàn)中，有過(guò)毀滅性的里斯本大地震，有過(guò)俄軍的入侵與占領(lǐng)，在他四十歲生日（一七六四）的前幾天，有他最好的朋友豐克的猝逝，圍繞著豐克的安葬問(wèn)題，又發(fā)生了他與哈曼、與當(dāng)?shù)氐膸?kù)爾蘭人和政府的種種沖突。一七六四年的十一月十一日，哥尼斯堡發(fā)生了大火，整整燃燒了一個(gè)星期，幾百棟房屋和教堂被毀，更讓人感到生命的脆弱與無(wú)奈。這一切也讓康德認(rèn)識(shí)到，一個(gè)人的品格是在四十歲完成的。四十歲之前，幾乎沒(méi)有誰(shuí)對(duì)生命的價(jià)值有正確的判斷。四十歲以前，要拼命讀書，把思想的素材準(zhǔn)備齊全;一個(gè)人到了四十歲，記憶力就開(kāi)始退化，幾乎無(wú)法學(xué)習(xí)新事物，只能擴(kuò)充知識(shí)，并通過(guò)對(duì)既有知識(shí)的反思，使得學(xué)習(xí)不再出于激情，而是發(fā)自興趣，目標(biāo)是使自己成為一個(gè)理性存在者。于是這里就涉及康德所理解的教育的理念，那就是要不斷引導(dǎo)人的自我認(rèn)識(shí)，使人意識(shí)到“在我們里頭有某種東西，只要我們發(fā)現(xiàn)了它，從此就不會(huì)停止對(duì)它的好奇。它要把人提升到尊嚴(yán)的概念高度，而在我們把人當(dāng)作經(jīng)驗(yàn)對(duì)象時(shí)，就不會(huì)想到這一切”（《康德傳》，186頁(yè)）。
　　這也就是他要把感性世界與理智世界的形式與原則區(qū)分開(kāi)來(lái)的根本原因。這一區(qū)分，也就意味著對(duì)作為經(jīng)驗(yàn)的人與在人的意識(shí)中發(fā)現(xiàn)了尊嚴(yán)這種東西的人的區(qū)分。李長(zhǎng)偉在他的這本書中，通過(guò)對(duì)“實(shí)踐”這一概念的理解，讓康德偏離了亞里士多德路線而更趨向于柏拉圖的理念。而“理念”（Ideal），是某種獨(dú)立于感官之外的存在，代表著完美的極致，是衡量一切知識(shí)的共同尺度與原理，所以柏拉圖又稱之為“理型”（Idee），對(duì)于人來(lái)說(shuō)，受教育就意味著要成為人，意味著人的“本體的完善”。這種完善，就是說(shuō)，對(duì)人這種世界上唯一需要受教育的被造物而言，成了一種具有自律性的道德存在者;也正是人的這種自律性，用亞歷山大·蒲伯（AlexanderPope）的話來(lái)說(shuō)，讓人類成了“這個(gè)世界的榮耀、趣味與秘密”（《康德傳》，279頁(yè)）。
　　李長(zhǎng)偉在這本書中另一個(gè)引人注意的概念就是“稟賦”。他說(shuō)，醫(yī)生當(dāng)然要以外在的方式給人治病，但健康是人的生存目的，這一目的并不是醫(yī)生能治好或給予人的，它是人自身的生存欲望。通過(guò)把外在塑造與人的內(nèi)在稟賦的區(qū)分，他把人的自然稟賦（動(dòng)物性的自愛(ài)、自保）提升為人性的稟賦（理性、交往、判斷）和人格性的稟賦（敬重道德法則的敏感性，對(duì)自己行為的責(zé)任感），并認(rèn)為教育就是要讓人的向善的稟賦完全發(fā)揮出來(lái)。一個(gè)人成為怎樣的人，到底是社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)的現(xiàn)實(shí)使然，還是一個(gè)人的內(nèi)在稟賦的發(fā)揮或展現(xiàn)？教育在這中間到底有多大的作用？這當(dāng)然是一個(gè)見(jiàn)仁見(jiàn)智的問(wèn)題，而且很難用理論或事實(shí)說(shuō)服另一個(gè)人。與“稟賦”這一概念緊密相連的，還有一個(gè)人內(nèi)在的自然成長(zhǎng)與接受外在教育的關(guān)系問(wèn)題。于是這里又顯現(xiàn)出在人的自然成長(zhǎng)中自由與強(qiáng)制的相互制約。

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