普通教育學研究旨趣
發(fā)布時間:2019-08-09 來源: 散文精選 點擊:
在今天,普通教育學可能比以往任何時期都更難總括教育實踐的經(jīng)驗、對實踐有影響的理論以及各種教育理論研究及其成果。然而,如果它想名副其實的話,它就必須闡明一種在雙重意義上普遍的教育基本思想。這種基本思想必須適用于所有教育理論發(fā)展和研究領(lǐng)域的承認。
——本納:《普通教育學——教育理論和行動基本結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)的問題史的引論》,彭正梅、徐小青、張可創(chuàng)譯,華東師范大學出版社2006年版,第1頁。
普通教育學,或稱“一般教育學”,表示以“教育一般”而不是這種或那種教育為研究對象,從而成為普適性的教育基礎(chǔ)理論。以赫爾巴特《普通教育學》(1806)為早期權(quán)威性的范本。不過,早在這個權(quán)威性的范本中,就隱含著兩難問題。問題在于爾后在漫長的教育學苦旅中,對其中的難題幾乎渾然不覺,不啻是治“教育”之學的難中之難。
一
普通教育學中存在什么兩難問題呢?
一是在赫爾巴特之前,“教育學”同作為教學理論芻形的“教學法”(原稱“教授法”或“教授學”),是并行的兩種學科。赫爾巴特明知“教育”與“教學”的區(qū)別,其區(qū)別在于在“教”與“學”之間存在中介性的東西,即借以傳承的客觀知識,而狹義“教育”為“引出”之義。然而,他以“教育性教學”與“通過教學進行教育”為前提,把教學理論引進教育學。這樣做的問題在于,并非任何教學都有“教育性”,教育問題也不是只有訴諸教學才能夠解決。故在普通教育學中,客觀上存在“教育理論”與“教養(yǎng)—教學理論”之間的邏輯鴻溝。
二是教育學本是用于師資培訓的教材。在19世紀初期的學術(shù)氛圍中,如此重要的教材,總得有一定的科學依據(jù),才得以成立。恰好從那時開始,社會興起以自然科學為先例,建構(gòu)人文科學的潮流。在此潮流中,以科學為導向的普通教育學率先脫穎而出。且不說當時教育學的科學性如何,問題是科學的旨趣在于探求客觀真理,科學研究的過程在于從普遍的事實中發(fā)現(xiàn)事物之間內(nèi)在的必然聯(lián)系,即客觀的規(guī)律?茖W研究的成果雖可用于解釋相關(guān)的現(xiàn)象,而科學并不直接指導具體的實踐,直到后來才逐漸察覺,原來在科學同實踐之間存在難以逾越的邏輯鴻溝。
至于未成年人的經(jīng)驗同已經(jīng)升華為學科知識的成年人經(jīng)驗之間的邏輯鴻溝,在這里姑且不議。
既然客觀上存在諸如此類兩難問題,或早或遲總會被人察覺。即使早被察覺,其中的難題也不易解決。
二
隨著教育事業(yè)的發(fā)展,教育學科逐漸分化,形成越來越多的教育分支學科。其中,包括教育學同鄰近學科之間的交叉學科,教育學的子學科,每個教育分支學科又分化為若干亞學科。如果此舉意味著撇開普通教育學另辟蹊徑,那么問題在于,每個教育分支學科,似乎各從本學科“門縫”中窺測教育。所窺測的到底是不是真實的可行的教育,時間一長,又會引起質(zhì)疑,于是重新引起對普通教育學的關(guān)注。
有道是:根本的問題在于沒有人對“什么是教育理論”有一個清晰的認識。“直到最近為止,也沒有什么人有足夠的信心,對需要人們?nèi)グl(fā)掘的教育理論的重要意義有明確的認識!保╗英]M.唐尼,A.V.凱利.教育的理論與實踐:引論[M].王 箭,劉 暉,張新平,譯.南昌:江西教育出版社,1989:1-2.)
自然,也有例外。教育元理論的倡導者布雷岑卡,鑒于教育研究不斷專門化,認為構(gòu)建“一體化的教育科學理論”在今天變得非常重要。
話雖如此,到底如何建構(gòu)“一體化”的教育學,如何跨越普通教育學中隱含的邏輯鴻溝,正是筆者久思不得其解的難題。
三
以往每當著手編寫教育學時,往往試圖像馬克思的《資本論》那樣,建構(gòu)一個從邏輯起點出發(fā),由淺入深逐步推進的理論體系。于是,從尋求“教育學的邏輯起點”入手。不過,此種設(shè)想大都化為泡沫。個中緣由并不復雜。因為“教育”與“教養(yǎng)—教學”雖互有聯(lián)系,而它們各有自身的邏輯范疇,它們之間存在邏輯的鴻溝。
說到這里,筆者一度萌生重新梳理自己有關(guān)教育學理論體系構(gòu)思嬗變過程的念頭,表示為什么從《教育原理》轉(zhuǎn)為《學校教育原理》,又進而轉(zhuǎn)為《普通教育學綱要》,它們之間的區(qū)別與聯(lián)系何在?其中確有不少話題可說,卻又倦于舊事重提。這里姑且只把即將發(fā)表的一篇舊作(編者注:這篇舊作指的是《教育原理的探求》一文,發(fā)表在集刊《中國教育科學》2016年第4期上)中有關(guān)《普通教育學綱要》的“理論體系”說法,轉(zhuǎn)錄于下:
1. 鑒于教育理論中存在“教育理論”與“教養(yǎng)—教學理論”之間的邏輯鴻溝、科學理論與實踐理論、實踐理論與實踐之間的邏輯鴻溝,《普通教育學綱要》中的陳述,不得不采取二元交叉的“不成體系”的“體系”結(jié)構(gòu)。即:其中廣義“教育”是一個從狹義“教育”拓展為包括德育、智育、體育以及社會教育、通用技術(shù)教育在內(nèi)的觀念;狹義“教育”是一個從狹義“德育”拓展為廣義“德育”的概念,這是一元;另一元中的“課程”,是一個“教程”與“學程”一元化的概念。
2. 二元之間的交叉,在于“教育”與“教養(yǎng)—教學”雖有區(qū)別,其中又隱含著“理性的教育”“教育性教學”觀念。
3. “關(guān)于狹義教育實施的思路”與“關(guān)于課程演變的軌跡”,既出于相關(guān)知識系統(tǒng)化的考慮,其中也包含理論與實踐溝通的考慮。
4. “關(guān)于學校演變的軌跡”,屬于“教育”“教養(yǎng)—教學”管理的范疇。
所以,雖“不成體系”,又有別于“無體系”。
如此結(jié)果說明什么問題呢?
從“形式結(jié)構(gòu)”看來,《普通教育學綱要》似乎“不成體系”。因為其中的章節(jié)未能顯示出教育問題由淺入深、由簡單到復雜的過程。如上所說,這是由于教育學的研究對象本身,存在“教育”與“教養(yǎng)”之間的邏輯鴻溝。如果單以“教育理論”與“教養(yǎng)理論”為研究對象,情況將會不同。不過,那樣勢必同早已形成的“教育學”共識格格不入。這才采取“廣義—狹義教育理論”同“教養(yǎng)—教學理論”二元交叉的結(jié)構(gòu)。
其實,所謂“理論體系”,原是反映研究對象的不同問題領(lǐng)域演變過程中內(nèi)含有機聯(lián)系的知識系統(tǒng)。這種知識系統(tǒng)以“形式結(jié)構(gòu)”為外觀。《普通教育學綱要》之所以還被認為是不成體系的“體系”,正是由于其中的“廣義教育理論”“狹義教育理論”“教養(yǎng)—教學理論”,作為歷史的邏輯的分析成果,已經(jīng)初步形成一定的知識體系。
問題在于作者在教育理論探索過程中,逐漸感受到教育基礎(chǔ)理論與實踐理論、實踐理論與實踐之間的邏輯鴻溝,又顧及我國教育理論領(lǐng)域的氛圍,從而打消了一些不切實際的想法,也就有意無意地淡化了對“理論體系”的追求,越來越傾向于教育問題的研究!镀胀ń逃龑W綱要》中因收入一些教育問題研究的成果,故加重了不成體系的印象。
(作者系華東師范大學教育學系教授)
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