摘 要：沉思教育學(xué)是20世紀(jì)90年代中期以來基于美國社會(huì)的特定時(shí)代背景逐漸興起的一種教育哲學(xué)，基于“正念”和“冥想”的哲學(xué)理念為職業(yè)教育教學(xué)提供了一種新范式。通過分析沉思教育學(xué)的理論意蘊(yùn)，以包裝工程專業(yè)課教學(xué)為例，從教學(xué)理念、課程內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)評價(jià)等方面，論述基于沉思教育學(xué)的職業(yè)教育教學(xué)范式開展的思路和策略，為當(dāng)代職業(yè)教育的教學(xué)發(fā)展提供參考。
　　關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；教學(xué)范式；沉思教育學(xué)
　　作者簡介：李蕾，女，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2015級碩士研究生，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育原理；陳鵬，男，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授、教育學(xué)博士，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育原理。
　　中圖分類號：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號：1674-7747（2017）10-0001-05
　　“范式”的英文為“Paradigm”，源自希臘詞“Paradeig-ma”，意指“模范”或“模型”。作為一種專門術(shù)語，由科學(xué)哲學(xué)家托馬斯·庫恩（Thomas Kuhn）在《必要的張力（The Essential Tension）》（1959年）中首次引用，隨后在其《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)（The Structure of Scientific Revolutions）》（1962年）中形成了著名的庫恩范式理論，但作為其科學(xué)革命理論的核心概念，據(jù)英國學(xué)者瑪斯特曼（Magaret Masterman）統(tǒng)計(jì)，“范式”一詞卻被庫恩賦予了至少21種不同的用法，有時(shí)代表“普遍公認(rèn)的科學(xué)業(yè)績”，有時(shí)指“看問題的方法”，有時(shí)則指“公認(rèn)的模型或模式”，等等。但普遍被研究者認(rèn)同并傳播的概念為“一套被普遍接受的信念、理論或世界觀”，并強(qiáng)調(diào)“這是任何一個(gè)科學(xué)領(lǐng)域在發(fā)展中達(dá)到成熟的標(biāo)志”。[1]由以上可知，范式是科學(xué)哲學(xué)中的一個(gè)概念，而第一次將范式與教學(xué)領(lǐng)域相聯(lián)系的是美國學(xué)者蓋奇（Gage），他在自己主編的《教學(xué)研究手冊（Handbook of Research on Teaching）》（1963年）中，發(fā)表了關(guān)于教學(xué)范式研究的相關(guān)論文，但目前在教育界并沒有形成一個(gè)公認(rèn)的、統(tǒng)一的教學(xué)范式的定義。有西方學(xué)者界定“教學(xué)范式（teaching paradigm）”是人們對教育領(lǐng)域中教學(xué)這一特殊現(xiàn)象和復(fù)雜活動(dòng)的最基本的理解或基本看法。簡單地說，就是人們對教學(xué)所作的最基本界定或基本解釋。[2]我國也有學(xué)者認(rèn)為“教學(xué)范式”是指人們對教學(xué)這一特殊的社會(huì)現(xiàn)象和復(fù)雜的實(shí)踐活動(dòng)最基本的理解或基本看法。[3]另有學(xué)者認(rèn)為，“教學(xué)范式”是在某一時(shí)代，教科研人員在教學(xué)中所支持的觀念、理念、信念。[4]總之，“教學(xué)范式”就是在某一特定時(shí)期，相關(guān)研究學(xué)者和教育實(shí)踐者基于教育教學(xué)本質(zhì)所公認(rèn)的教學(xué)理念、課程內(nèi)容、教學(xué)方法以及教學(xué)評價(jià)方式等教學(xué)活動(dòng)的總和。
　　一、問題的提出
　　隨著社會(huì)的快速發(fā)展和信息智能文明時(shí)代的到來，科學(xué)技術(shù)高速發(fā)展，新材料、新技術(shù)、新工藝層出不窮，變化萬千。以計(jì)算機(jī)、自動(dòng)化控制為特征的新技術(shù)裝備被廣泛應(yīng)用于生產(chǎn)實(shí)踐，各行各業(yè)對勞動(dòng)力的職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)適應(yīng)能力提出了更高的要求，教育工作面臨著更大的挑戰(zhàn)。因此，人才培養(yǎng)工作必須與時(shí)俱進(jìn)，面向未來，滿足社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要。職業(yè)教育以培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用型專門人才為目的，是與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展結(jié)合最為密切的一種教育形式。職業(yè)教育應(yīng)以人的發(fā)展為基本出發(fā)點(diǎn)，彰顯出對個(gè)人內(nèi)在需求的關(guān)懷，保障個(gè)體接受職業(yè)教育的綜合性，追尋個(gè)體的完整發(fā)展，建立教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的教學(xué)關(guān)系。然而，在中國，自從20世紀(jì)初現(xiàn)代職業(yè)教育產(chǎn)生以來，職業(yè)教育似乎從未盡到過維護(hù)個(gè)體需求的責(zé)任。在過去將近 100 年的時(shí)間里，職業(yè)教育受到諸如實(shí)用主義、社會(huì)主義、重建主義甚至行為主義等哲學(xué)思潮的影響，更多地關(guān)注于國家的改革、集體利益的追求以及社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展[5]，而較少關(guān)照學(xué)生個(gè)體的需求。而職業(yè)學(xué)校教學(xué)也只是以就業(yè)為導(dǎo)向，根據(jù)企業(yè)所需人才來培養(yǎng)相應(yīng)的技術(shù)技能人員，教學(xué)目標(biāo)、課程設(shè)置、課程內(nèi)容等都與崗位工作任務(wù)的能力要求相對接，職業(yè)教育僅成為經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的手段。
　　職業(yè)教育教學(xué)范式應(yīng)根據(jù)職業(yè)教育所服務(wù)的社會(huì)經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的發(fā)展與教育理論知識(shí)認(rèn)識(shí)的變化而不斷更替轉(zhuǎn)化。近年來，教育界逐漸意識(shí)到職業(yè)教育關(guān)照個(gè)體的重要性。2015年7月，《教育部關(guān)于深化職業(yè)教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見》提出職業(yè)教育應(yīng)“關(guān)注學(xué)生職業(yè)生涯和可持續(xù)發(fā)展需要，促進(jìn)學(xué)生德智體美全面發(fā)展”。2015年11月，聯(lián)合國教科文組織在巴黎總部通過并發(fā)布了《教育2030行動(dòng)框架》，提到“教育是一項(xiàng)基本人權(quán)和適應(yīng)性權(quán)利，教育應(yīng)當(dāng)致力于個(gè)性的全面發(fā)展”，并在促進(jìn)全球教育發(fā)展的七大目標(biāo)中提出“發(fā)展優(yōu)質(zhì)的職業(yè)技術(shù)教育，發(fā)展個(gè)體創(chuàng)造性及批判性思維和協(xié)作能力”。與政策導(dǎo)向精神相適應(yīng)，教育部原副部長魯昕在全國高職高專校長聯(lián)席會(huì)議2015年年會(huì)上的講話中也強(qiáng)調(diào)指出：“職業(yè)教育要聚焦內(nèi)涵建設(shè)，將人文素養(yǎng)和職業(yè)素質(zhì)教育納入人才培養(yǎng)方案，內(nèi)化于心、外化于行，促進(jìn)職業(yè)技能培養(yǎng)與職業(yè)精神養(yǎng)成相融合。”從以上可知，職業(yè)教育越發(fā)關(guān)注個(gè)人職業(yè)的可持續(xù)發(fā)展而不是就業(yè)本身，因此，急需職業(yè)教育教學(xué)范式的轉(zhuǎn)變，把職業(yè)教育的出發(fā)點(diǎn)更多的放在促進(jìn)人的“生涯發(fā)展”中，而不是只滿足工商業(yè)界對技術(shù)技能型人才的需要。
　　二、沉思教育學(xué)的理論意蘊(yùn)
　　沉思教育學(xué)源自美國，自從1997年沉思意念協(xié)會(huì)中心（Center for Contemplative Mind in Society）與教授和高校管理工作者合作，沉思教育開始興起。它為教育研究提供了一種更廣泛的教法和學(xué)法，作為一種全新的教育技術(shù)促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)展和創(chuàng)新課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)，旨在發(fā)展學(xué)生的“注意力”（attention）、“情緒平衡”（emotional balance）、“同情心”（compassion）、“利他主義”（altruistic behavior）等[6] ，得到很多教授、學(xué)術(shù)研究者的支持。

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