摘要：文章歸納了當前職業(yè)教育課改視閾下教師成為趨易避難的守成者、智慧缺失的貧困者、置身事外的旁觀者角色迷失的狀況，并就教師角色的正確定位，提出了教師應當成為課程行為的領(lǐng)導者、課程實施的創(chuàng)生者、課程反思的智慧者的觀點。
　　關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；課程改革；教師角色
　　課程改革是對課程中不符合培養(yǎng)目標達成和價值理想建構(gòu)的方面予以變革的一種教育創(chuàng)新行為。雖然人們在思想上一致認同職業(yè)教育必須改革，但在實踐中卻“雷聲大雨點小”，推進緩慢，成效上也是“投入多，產(chǎn)出少”，不容樂觀。職業(yè)教育的課程改革欲罷不能，欲進難行。在兩難的境地中徘徊盤桓、舉步維艱。我們認為，突破這一改革困局的關(guān)鍵。在于診明導致課程改革低效的“癥結(jié)”，這樣才能有針對性的“施治”，破解改革難題。
　　造成職業(yè)教育課程改革不容樂觀現(xiàn)狀的原因是復雜和多方面的，既有政策制度保障層面的原因。也有課程理念層面的影響；既有社會和企業(yè)態(tài)度層面的緣由，也有教師本身的因素。這里僅就教師自身的維度作出歸因性分析，以期有利于職業(yè)教育課程改革。
　　
　　一、課改視閾下教師角色的迷失
　　
　　角色是指人的社會定位與職業(yè)擔當。教師作為教育活動的主導，理應成為課程改革的主體。但長期以來，廣大教師被排斥在課程設(shè)計之外，在課程改革上，實行的也是過分依賴于專家、權(quán)威的“外推型”改革，這種改革一般由教育專家進行上游設(shè)計，然后再自上而下推廣，由教師進行下游實踐。這種封閉式的課程改革路徑設(shè)計，缺乏與改革主體——教師的聯(lián)系與溝通，極易造成教師課程改革意識的淡薄、課程改革能力的弱化、課程改革態(tài)度的冷漠，從而使他們產(chǎn)生消極無為的角色迷失。這一點可以從以下三個層面分析得知：
　　1　趨易避難的守成者。由于職業(yè)院校的教師大多數(shù)都是學科化體系培養(yǎng)出來的，知識有余而技能不足。教師面對職業(yè)技術(shù)教育課程革命性的“職業(yè)化”改革，一方面，感到多年積累起來的教學經(jīng)驗和方法受到挑戰(zhàn)，面臨淘汰的危險；另一方面，又深陷能力不足、無力指導學生專業(yè)實踐的尷尬。改革就是意味著避熟就生，挑戰(zhàn)自我。一般情況下，教師自己很難主動去做這種似乎勞而寡效、吃力不討好的事。課程改革要求教師角色重塑。適應課程改革新形勢、新要求、新發(fā)展�！巴馔菩汀闭n程改革背景下。教師的改革主體性缺失，致使教師本能地對改革持消極被動態(tài)度，依然堅持在課程學科化的軌道上慣性滑行，成為喜舊厭新的抵觸者、趨易避難的守成者。
　　2　智慧缺失的貧困者。課程智慧是指教師駕馭課程改革的各種實踐能力的總和。長期以來，由于廣大教師置身于課程之外，只問教學不問課程，不識課程真面目，既缺失課程智慧，又無法生成課程智慧，成了課程智慧的“貧困戶”和缺失者，缺乏必要的課程思維能力。課程思維是一種上溯性思維，這種思維是探究性的、根本性的、上位性的。而教學思維是一種下延性思維，由于教師長期以來只關(guān)注和思考教學，所以只有教學思維，而無課程思維，課程思維始終處于“遮蔽”狀態(tài)。由此造成了教師參與課程改革的能力弱化，難以形成對課程改革的有效援手。
　　3　置身事外的旁觀者。由于我國實行高度集中的課程管理政策，課程設(shè)計完全是一種“政府和專家行為”，教師在課程建設(shè)上完全被邊緣化，失去了課程改革的發(fā)言權(quán)。教師往往只是習慣于思考如何盡可能忠實地反映課程設(shè)計者的意圖，并根據(jù)教材要求組織課堂教學。這就造成了教師對課程改革消極認同，似乎課程方面的事情就是專家學者的事，與自己并無多大干系，使課程改革呈現(xiàn)出“非主體化”的特征，教師置身課程改革之外的意識和行為得以泛化。
　　
　　二、課改視閾下教師角色的正確定位
　　
　　教師在課程改革中的角色迷失，帶來了定位的錯位與無為，使課程改革由于缺乏主體介入。始終難以形成大的“氣候”，取得令人滿意的成效。我們必須看到，課程改革體制雖然存在著諸多弊端。但廣大教師畢竟處在課程改革的前沿。對課程改革的重要性與迫切性有著直接的感受。只要能充分調(diào)動教師的主觀能動性，他們不但擁有相當?shù)恼n程改革參與權(quán)與話語權(quán)，而且在課程改革踐行中能不斷進發(fā)智慧、創(chuàng)出精彩。這就要求我們必須切實關(guān)注教師在課改中的正確定位，使他們盡快實現(xiàn)角色的轉(zhuǎn)換和重塑。
　　1　課程行為的領(lǐng)導者。課程領(lǐng)導主要指教師對課程的選擇、組織、實施、設(shè)計、評價的整體駕馭，發(fā)揮作用的能力彰顯和行為實踐。教師作為課程改革的主體，一定要積極參與并投身到課程改革實踐中去鍛煉自己。磨礪自己，提升自己，這要求必須做到以下三個方面：一要喚醒教師的課程領(lǐng)導意識。即要讓教師自己認識到，課程領(lǐng)導不是專家或校長的“專屬”。教師也是課程領(lǐng)導者，而且是最直接、最現(xiàn)實的領(lǐng)導者。以此激活教師的課程領(lǐng)導意識，積極參與到“課程的決策、整合、實施、評價、開發(fā)、研究”中來。二要加強課程理論知識學習。當下的職業(yè)院校師資隊伍，課程論知識極為貧乏，即便是科班出身的師范類院校畢業(yè)生，也只修習教育學、心理學課程，很少接觸課程論知識，這不能不說是一個有待改進的缺憾。因而，教師要想成為課程改革的領(lǐng)導者，必須補上課程論知識這一課。三要有課程論的理論視野和思維。即在掌握一定的課程論知識的基礎(chǔ)上，能夠站在課程論的高度，對“教什么、為什么教、教到什么程度”進行總體思考與設(shè)計，不能只有教學行為，而無課程領(lǐng)導行為，成為課程的“代言人”和“傳聲筒”。應該在積極參與課程改革實踐中重新定位自我、提升自我、發(fā)展自我。
　　2　課程實施的創(chuàng)生者。課程實施是將課程改革的目標藍圖付諸實踐。并轉(zhuǎn)化為人才培養(yǎng)實際效果的過程。它是課程建設(shè)的重要環(huán)節(jié)，影響課程改革實效的關(guān)鍵因素。施耐德和富蘭曾將課程實施分為三種取向，即忠實取向、適應取向和創(chuàng)生取向。忠實取向要求老師和學生毫不走樣地按照課改設(shè)計方案實施和“裝配”，不折不扣地完成課改實踐，課程實施的效果應與方案預期完全吻合一致。而事實上即便是再好的方案，由于教師水平和學生能力的差異，以及其他復雜因素的作用和影響，都會造成方案和實施兩者之間的異步差。教學過程應當允許對方案有所修正和偏離，以實現(xiàn)課改方案和課程實施的雙向適應，這就是適應取向。創(chuàng)生取向則認為，課程是一種建構(gòu)過程，一種創(chuàng)造過程。外部設(shè)計的課程方案只是教師用于創(chuàng)生課程的一種資源和選擇，而不是束縛和規(guī)制。這種取向更強調(diào)教師和學生在課改實施過程中的能動性、靈活性和創(chuàng)造性。三種取向代表了教師三種不同的角色定位：忠實取向，教師是執(zhí)行者；適應取向，教師是改革者；創(chuàng)生取向，教師是創(chuàng)新者。我們所希望的教師在課程改革中的正確定位，是應當成為創(chuàng)生取向的創(chuàng)新者，起碼也應該是適應取向的改革者，這樣才符合積極探索、大膽變革的改革精神，才能創(chuàng)造經(jīng)驗，闖出新路，促進職業(yè)教育課程改革的健康發(fā)展。
　　3　課程反思的智慧者。課程反思是教師對課程改革活動進行自主判別、認真審視和檢視反省的理性思考及自覺總結(jié)，它是“心靈轉(zhuǎn)向自身”的一種回歸性思維。課程反思是課程改革的核心。它是課程改革主體對自身教育觀念及行為的認識、監(jiān)控和調(diào)節(jié)。是教師不斷超越自我和發(fā)展自我的有效途徑，是教師課程智慧養(yǎng)成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。但當下職業(yè)院校的許多教師并不善于反思。表現(xiàn)在：第一，不善于抓住問題。課程實施過程中看到、聽到、想到、講到的許多好的思想、感悟、方法，生成智慧的寶貴資源，都因不善捕捉而流星一閃，轉(zhuǎn)瞬即逝。第二，不善于深思。職業(yè)院校的老師也不是完全不反思，但還是只開“花”，不結(jié)“果”，未能生成課程智慧，關(guān)鍵在于思得太浮。要改變這一現(xiàn)狀，使教師成為課程反思的智慧者必須做到：一要養(yǎng)成反思的自覺意識。教師要想在反思中成為課程智慧者，就必須在課程改革實踐中善于體悟，勤于總結(jié)，并加以提煉、升華；必須讓反思成為自覺，讓反思成為習慣，在反思中不斷進步成長。二要倡導積學式反思。積學式反思，即在判斷、思考的基礎(chǔ)上，重視好的課程智慧生成資源和經(jīng)驗的梳理、積累、開發(fā)、利用。要建立自己的經(jīng)驗手冊或問題指南，把好的思想、感悟、經(jīng)驗類聚起來。三要倡導沉潛式反思。沉潛式反思即深思。深思不是一般的浮想，一般的浮想最多是深思的過渡形式，深思是一種沉潛的運思，一種高級的智力勞動。思維只有進入深思的層面，才是真正的思考，才算會思和善思，才能達到“多想出智慧，深思能創(chuàng)新”的境界，從而上升到理性層面，生成課程智慧。

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