一、教師與課程實施的歷史沿革
　　對于課程實施，不同的學(xué)者持有不同的觀點。主要有以下兩種：其一，認(rèn)為課程實踐指的是課程改革計劃的實踐，即將設(shè)定的改革計劃付諸實踐的過程；其二，認(rèn)為課程實施指的是學(xué)校課堂層面的教學(xué)。我國目前課程實施的研究以引介國外的研究為主，秉持國外大課程、小教學(xué)觀，本文亦將課程實施界定為將設(shè)定的改革計劃付諸實踐的活動。教師課程實施亦指教師個體從領(lǐng)會課程方案到實踐課程方案的過程。
　　20世紀(jì)50年代末至60年代末，一場源于美國，進而影響到全球的“學(xué)科結(jié)構(gòu)運動”盡管人力物力耗資巨大，但是最終落寞地收場。在反思和研究這場課程變革運動之后，研究人員發(fā)現(xiàn)許多課程變革的計劃根本沒有實施過。這場運動失敗的原因不在于課程方案的設(shè)計是否合理，理想是否完美，而在于課程實施上的種種問題。那種認(rèn)為“只要課程變革計劃完善就可以自然在實施過程中達(dá)到預(yù)期結(jié)果”的假設(shè)受到普遍質(zhì)疑，從此研究人員開始將課程實施作為獨立的研究項目予以關(guān)注。較之短暫的課程實施研究，教師課程實施的研究也越發(fā)顯得“囊中羞澀”了。因此，下文從課程開發(fā)對教師角色的預(yù)設(shè)中嘗試?yán)迩褰處熍c課程實施的歷史沿革，以期對教師課程實施研究有所增益。
　　早期課程實施中教師的作用和地位，我們可以從課程開發(fā)編制的基本原理中窺見一斑。課程開發(fā)的集大成者——泰勒提出的“泰勒原理”堪稱課程開發(fā)模式的經(jīng)典。泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》一書的“導(dǎo)言”中，開門見山地提出了“在編制任何課程與教學(xué)計劃時都必須加以回答的四個基本問題”：[1]（1）學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)？（2）提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標(biāo)？（3）怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗？（4）我們怎樣才能確定這些目標(biāo)正在得到實現(xiàn)？
　　從上述四個基本問題的表述中，可以發(fā)現(xiàn)目標(biāo)是整個課程開發(fā)的核心內(nèi)容。它是課程開發(fā)的邏輯起點，是課程組織的主要依據(jù)，也是課程評價的參照標(biāo)準(zhǔn)。泰勒原理以既定的目標(biāo)為導(dǎo)向，教師忠實地執(zhí)行課程，追求工廠流水線式的操作。目標(biāo)模式的課程對教師采取的是漠視與不信任的態(tài)度。這種課程模式不僅無法觀照具體實施情境的復(fù)雜性和特殊性，也漠視了教師在課程實施過程中富有創(chuàng)造性的理解和課程決策權(quán)力。在目標(biāo)模式的課程實施中，教師是散失權(quán)力的缺席者。著名課程論專家斯騰豪斯在對目標(biāo)模式批判的基礎(chǔ)上，倡導(dǎo)“教師作為研究者”的重要思想。他認(rèn)為，教育實踐要靠真正進行教育活動的教師自己發(fā)現(xiàn)實踐中的問題、思考解決問題的辦法來實現(xiàn)。改革的關(guān)鍵在于使教師得到發(fā)展，擴大他們的專業(yè)自主性[2]。至此，該理論研究開創(chuàng)了課程開發(fā)重視教師主體性的風(fēng)氣，使研究逐漸下移開始關(guān)注教師，為教師在課程實施研究“登場”的道路上邁出了重要的一步。教師在課程實施過程中的地位越來越受到重視，研究中極力倡導(dǎo)教師在課程實施中必須積極的創(chuàng)造和決策。其中具有代表性的如康奈利和本·佩雷茨，1980年在《課程研究雜志》上發(fā)表的《教師在研究和課程開發(fā)中的角色》，闡釋了教師在課程研究和開發(fā)中的作用�？的卫�認(rèn)為：“教師是在對課程材料的要求和教學(xué)情境之間不可逃避的仲裁者�！盵3]至此，課程外部開發(fā)者和內(nèi)部課程實施者之間的關(guān)系終于厘清，教師也因此登上了課程實施研究的中心舞臺。
　　二、教師課程實施的研究
　　教師課程實施指教師個體從領(lǐng)會課程方案到實踐課程方案的過程，它是教師的行為、情感等多維度綜合的架構(gòu)。課程論學(xué)者富蘭指出，任何課程實施至少涉及五個層面的變革：（1）學(xué)科內(nèi)容或材料；（2）組織結(jié)構(gòu)；（3）角色/行為；（4）知識與理解；（5）價值內(nèi)化。[4]反觀我國的新課程實施，現(xiàn)正處于深化實施的階段。教師課程實施的研究在促使課程實施達(dá)到價值內(nèi)化的層面上至關(guān)重要。但目前我國對教師課程實施的研究無論在理論界還是實踐界都存在著一定的空白，主要以引介國外的相關(guān)研究為主。教師如何實施課程，教師課程實施行為以及教師課程實施程度等研究，對新時期課程實施和教師專業(yè)化都起著積極的促進作用。
　�。ㄒ唬┙處熑绾螌嵤┱n程
　　美國課程論專家古德萊德提出關(guān)于課程的五個層次，（1）理想的課程，（2）正式的課程，（3）領(lǐng)悟的課程，（4）操作的課程，（5）經(jīng)驗的課程。[5]參照這五個課程的層次，可以將教師課程實施的層次定義為領(lǐng)悟的課程和操作的課程，即教師將自己領(lǐng)會到的正式課程與自己對課程的理解和判斷付諸實踐的過程。這個過程自然會牽涉到教師的課程意識、課程處理權(quán)、專業(yè)判斷能力等一系列因素。教師的課程實施直接發(fā)揮著將正式課程方案最終轉(zhuǎn)化為學(xué)生經(jīng)驗課程的關(guān)鍵軸承作用。因此，教師對正式課程的解讀和領(lǐng)會，教師個人的課程意識、課程決策經(jīng)驗和專業(yè)能力直接決定著課程的實際操作，進而直接影響著課程實施的效果。
　�。ǘ�）教師課程實施行為
　　根據(jù)課程改革的實際，課程實施取向照搬型和調(diào)整型。從照搬型角度看，教師的課程實施是一個線性的過程，即教師按照課程方案開展教學(xué)活動。因此，教師的課程實施越是照本宣科，課程實施越是成功；調(diào)整型的學(xué)者認(rèn)為，教師是一個活生生的個體，有著不同的文化背景。教師有權(quán)挑戰(zhàn)課程目標(biāo)、內(nèi)容、評價等。教師課程實施的成功與否不能以符合原有方案為標(biāo)準(zhǔn)，從照搬型的角度看，教師課程實施的行為是線性可預(yù)測的，教師是科學(xué)的課程方案的忠實執(zhí)行者。如果把課程計劃比作劇本，教師就是牢記劇本，然后在預(yù)定的場景里背臺詞的演員。而持調(diào)整型觀點的教師課程實施，教師的行為是非線性的、情境性的，教師是根據(jù)自身的課程意識、課程處理經(jīng)驗和專業(yè)知識來綜合判斷與取舍。課程的實施是教師和學(xué)生在相互調(diào)適下配合新的課程，是兩者共同行為的調(diào)適。
　　（三）教師課程實施程度
　　教師課程實施研究中，另一個具有實踐性操作意義的是教師課程實施的水平，即教師課程實施所達(dá)到的程度。國外學(xué)者Hall 和Hord 概括了實施的一般性層級模型來考察教師課程實施程度，并將相應(yīng)行為置于不同的層級之下。[6]包括了：（1）不實施；（2）定向；（3）準(zhǔn)備；（4）機械實施；（5）例行化；（6）精致化；（7）統(tǒng)整；（8）更新。這個層級模型分8個層級，科學(xué)細(xì)致地劃分了教師課程實施的程度以及相應(yīng)的行為表現(xiàn)。為便于研究根據(jù)教師課程的實施水平，上述8個層次暫且可劃分為符號水平、機械水平和應(yīng)用水平。符號水平包括不實施、定向和準(zhǔn)備階段。處于這個實施水平的教師，基本缺乏課程意識，只存在模糊的實施概念，不具備課程實施的主體意識，而只是趨同于課程改革的大環(huán)境，對實施的理解也僅停留在符號意義上。機械水平包括機械實施、例行化階段。處于這種水平的教師，在觀念上比較完整地認(rèn)同了教師作為實施主體的地位和角色，并在具體行為上試圖完成新課程所要求的任務(wù)。但是教師的實施程度仍停留在膚淺的、不連貫的水平，主要以自身的需要而非學(xué)生的需要為主。應(yīng)用水平包括精致化、統(tǒng)整和更新階段。處于這個水平上的教師，對教師課程實施的概念達(dá)到了價值內(nèi)化的水平，自主踐行，并且以學(xué)生的需要為標(biāo)準(zhǔn)。某些教師能重新評價實施的質(zhì)量，尋找目前改革的變通方案以增進其對學(xué)生的影響，探索自己及整個學(xué)校系統(tǒng)的新目標(biāo)。教師課程實施的層級模型不僅為精確測量教師的實施程度提供了量化標(biāo)準(zhǔn)，而且也為實施程度較低的教師提供了參照標(biāo)準(zhǔn)，教師可以從實施程度較高的行為表現(xiàn)上比照自身的實施程度。

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