將宏觀的理論與微觀的教學(xué)實(shí)踐聯(lián)系起來的“結(jié)合點(diǎn)”究竟何在?答案是唯一的——課程。只有課程這座橫跨于理論與實(shí)踐之間的橋梁，才正是我們所要尋找的結(jié)合點(diǎn)。
　　課程是一切現(xiàn)實(shí)的教育活動(dòng)得以展開的軸心，無論是什么樣的教育理論及其思想和觀點(diǎn)，包含在其中的各種各樣的目的和宗旨，都必須通過課程這座橋梁才能最終實(shí)現(xiàn)；課程也是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的最重要的手段，因?yàn)檎n程具體體現(xiàn)著培養(yǎng)目標(biāo)的要求，尤其是職業(yè)技術(shù)教育的課程更加具體體現(xiàn)了各行業(yè)對(duì)各類人才智能結(jié)構(gòu)的客觀要求。這種特定的培養(yǎng)目標(biāo)也只有通過課程這座橋梁才能最終實(shí)現(xiàn)。
　　有人可能會(huì)說，你所講的“課程”不就是指“教學(xué)內(nèi)容”嗎?否。這樣的理解未免太過狹隘。從現(xiàn)代課程論的觀點(diǎn)來看，課程應(yīng)是指在教育者的指導(dǎo)下出現(xiàn)的“學(xué)習(xí)活動(dòng)的總體”。這樣，就應(yīng)將職業(yè)技術(shù)教育課程理解為是培養(yǎng)社會(huì)生產(chǎn)第一線所需職業(yè)技術(shù)人才而設(shè)計(jì)的所有教育活動(dòng)及其目的、內(nèi)容、范圍、分量和進(jìn)程的總和，亦即學(xué)習(xí)某一特定專業(yè)或工種的學(xué)生在職業(yè)技術(shù)教育機(jī)構(gòu)(包括各級(jí)各類職業(yè)技術(shù)學(xué)校和企業(yè)及社會(huì)培訓(xùn)部門)的指導(dǎo)下所應(yīng)取得的全部經(jīng)驗(yàn)。
　　職業(yè)技術(shù)教育的課程建設(shè)是一項(xiàng)系統(tǒng)性、綜合性很強(qiáng)的工作，它不僅牽涉教育行政部門，更與廣大企業(yè)和學(xué)校負(fù)責(zé)教育培訓(xùn)工作的管理和教學(xué)人員直接有關(guān)。因此，我們每一位職教工作者都應(yīng)在思想上自覺地增強(qiáng)職教課程意識(shí)，更新職教課程觀念，積極地投入到現(xiàn)代職教課程改革的實(shí)踐中去。如何切實(shí)地做到增強(qiáng)職教課程意識(shí)呢?筆者認(rèn)為。我們首先應(yīng)運(yùn)用現(xiàn)代課程論的思想來更新職教課程觀念，樹立起一種職教“大課程觀”。這里包含以下三層意思。
　　其一，就現(xiàn)代職教課程的內(nèi)涵而言，我們不能將課程觀念局限在正規(guī)的顯在課程之上�，F(xiàn)代意義上的課程代表的是整體的學(xué)習(xí)概念，它并不僅限于教學(xué)計(jì)劃表中排列的各門學(xué)科，也包括規(guī)定科目以外的各種教育活動(dòng)。但在實(shí)踐中，人們卻往往只注重那些嚴(yán)格按計(jì)劃組織的教學(xué)科目，而普遍忽視了以專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)為核心的課外活動(dòng)、校外活動(dòng)和支配學(xué)校師生集體價(jià)值觀、態(tài)度、行為方式等的校園文化之類隱蔽課程的建設(shè)。事實(shí)已經(jīng)證明，在發(fā)展學(xué)生的非智力因素和對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育方面，這類非正規(guī)的隱蔽課程比任何正規(guī)的顯在課程都來得有力。因此，我們?cè)诮沂粳F(xiàn)代職教課程內(nèi)涵時(shí)，一定要把顯在課程和隱蔽課程結(jié)合起來通盤考慮。如果這種非正規(guī)課程的作用發(fā)揮得好，既有利于學(xué)生個(gè)人的全面發(fā)展，又能夠增強(qiáng)現(xiàn)代職教課程的總體效應(yīng)。
　　其二，就職教課程的范圍而言，我們不能將觀念局限在那一部分已納入正規(guī)學(xué)制的中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校以及職業(yè)技術(shù)學(xué)院的課程改革之上。因?yàn)闊o論是全日制的正規(guī)職業(yè)技術(shù)，還是諸如學(xué)徒培訓(xùn)、崗位培訓(xùn)、業(yè)余培訓(xùn)之類的非學(xué)歷的職業(yè)技術(shù)教育；無論是職業(yè)入門教育、職業(yè)準(zhǔn)備教育，還是多種形式的職業(yè)繼續(xù)教育；無論是初等職教、中等職教，還是高等職教或高級(jí)技術(shù)培訓(xùn)……它們事實(shí)上都存在著一個(gè)共通的課程，都需要我們?nèi)ゼ右躁P(guān)注。例如，在我國(guó)培養(yǎng)技術(shù)工人的中等職業(yè)教育應(yīng)借鑒何種模式的問題上，即使在高層決策機(jī)構(gòu)其意見也不一致，于是多年來由原國(guó)家教委支持引進(jìn)的德國(guó)雙元制模式試點(diǎn)和由原勞動(dòng)部支持引進(jìn)的國(guó)際勞工組織開發(fā)的MES模式試點(diǎn)就一直是各自為政、互不相干地各搞一套，而試點(diǎn)尚未完成幾個(gè)周期，不少人又“喜新厭舊”地戀上了北美的CBE模式。然而，當(dāng)我們深入到課程領(lǐng)域中去時(shí)，卻不難發(fā)現(xiàn)無論是雙元制的“核心階梯式”課程、MES的“模塊組合式”課程。還是CSE強(qiáng)調(diào)“能力本位”的DACUM課程，從基礎(chǔ)到實(shí)施過程都是極其相似的。它們都主張打破傳統(tǒng)的學(xué)科課程論而提倡按職業(yè)實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)用要求來重新組合課程，均屬體現(xiàn)活動(dòng)中心特點(diǎn)的同一種課程模式�！氨臼峭�根生”，何必爭(zhēng)論不休?因此，盡管雙元制、MES、CBE以及國(guó)外其他各種先進(jìn)職教模式在表現(xiàn)形式上各有不同，但蘊(yùn)藏在其深層的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵是完全相同的，這就是現(xiàn)代職教所面臨的共通的課程問題。我們?cè)诮梃b這些先進(jìn)模式時(shí)理應(yīng)“取其神而略其形”，而以活動(dòng)課程論為基礎(chǔ)的現(xiàn)代職教課程體系正是這些先進(jìn)模式共同的“神”之所在。抓住了它就能對(duì)引進(jìn)的東西求同存異。使之適用于不同類型的職教范圍，并減少不必要的爭(zhēng)論和認(rèn)識(shí)上的誤解。
　　其三，就現(xiàn)代職教課程的形態(tài)而言，我們不能將觀念局限在必修課程的建設(shè)之上。在現(xiàn)代化職教課程體系的設(shè)計(jì)中。各種類型的選修課程的開發(fā)應(yīng)占有相當(dāng)重要的地位，這其中包括具有地方特色、行業(yè)特點(diǎn)以及能夠體現(xiàn)個(gè)人特長(zhǎng)的選修。這樣既能拓寬學(xué)生的知識(shí)面，加深其對(duì)專業(yè)的理解。又能照顧到學(xué)生的愛好和特長(zhǎng)。促使其向一專多能的方向發(fā)展。至于這些課程的選修方式及其具體要求可以因校、因人而異，但從總體上講，筆者主張采用“必修課程綜合化，選修課程微型化”的思路。因?yàn)槁毥痰谋匦拚n程設(shè)置不應(yīng)以學(xué)科知識(shí)體系為本位，而應(yīng)以職業(yè)實(shí)踐活動(dòng)為本位，這就必然要打破學(xué)科界限而將與職業(yè)崗位相關(guān)的知識(shí)和技能綜合起來。著重于整體知識(shí)和技能的廣泛性、融合性和實(shí)用性。這樣既避免了課程內(nèi)容相互重疊和分量過重的問題，又有利于培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力和對(duì)現(xiàn)代生產(chǎn)廣泛的適應(yīng)性。但選修課程則不宜將過多的知識(shí)和技能內(nèi)容綜合在一起，而應(yīng)結(jié)合職教實(shí)際向微型化發(fā)展。例如，家電維修這一門課程，就可以分為電視機(jī)維修、電冰箱維修、洗衣機(jī)維修、收錄機(jī)維修、空調(diào)機(jī)維修等若干個(gè)較為獨(dú)立的單元。這樣在進(jìn)行這門課程的教學(xué)時(shí)，就不一定要求所有內(nèi)容人人必聽，而可以讓學(xué)生根據(jù)個(gè)人愛好和實(shí)際需要來選擇某一專題深入學(xué)習(xí)。這種“微型課程”在國(guó)外發(fā)展得比較迅速，盡管它最初適宜本科，但將它引入職教領(lǐng)域看來更能發(fā)揮其長(zhǎng)處：首先，它考慮到了學(xué)生的個(gè)別差異，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；其次，有利于發(fā)揮教師的特長(zhǎng)；另外，在許多職業(yè)領(lǐng)域里，可以拓展課程內(nèi)容的深度和廣度。
　　我們廣大職教工作者應(yīng)在更新職教課程觀念的基礎(chǔ)上積極探索。勇于開拓，逐步建立自己的具有特色的現(xiàn)代職教課程體系并將其付諸實(shí)踐，在理論與實(shí)踐的結(jié)合上邁出關(guān)鍵性的第一步。

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