從根本上講，“教”要受制于“學”，因此，學習理論的變革對教育實踐的影響是巨大的。從行為主義、認知主義學習理論，到人本主義學習理論，再到建構主義學習理論，它們從不同的視角闡釋了人類學習的實質，雖然所持觀點不一，但這四者卻存有一共性，即它們都認為學習是一種需要付出一定努力、有意識的活動，可以控制，可以操練，可以觀察。然而，學習除了這種“外顯學習”外，還有一個重要的類型——“內隱學習”。
　　學習之“外顯學習”與“內隱學習”的二分，由美國心理學家A·S·Reber于19世紀60年代首次提出。所謂內隱學習，就是在偶然的、無意識的狀態(tài)下獲得知識、經(jīng)驗和技能的過程。①它具有如下本質特征：自動性、概括性、理解性及抗干擾性。無疑，內隱學習理論的提出大大豐富了教育領域的研究范式，各學科的教育教學也都受其影響，其理論視域均得到了巨大拓展。對于語文教育而言，內隱學習理論給我們啟示頗多，本文就此摭談幾點，其中，既指涉到語文課程論層面，也指涉到語文教學論層面。
　　
　　啟示一：“定篇”與“例文”和諧同構
　　
　　內隱學習與外顯學習這兩種學習方式存在于一切學習領域，語文學習也概莫能外，語文學習應該存有兩種基本學習方式，即“語文內隱學習”與“語文外顯學習”。學習方式、學習對象及學習目標之間存在著一定的邏輯關聯(lián)：學習目標制約著學習對象、學習方式；學習對象則直接決定著學習方式；而學習方式一方面作為手段指向學習目標，另一方面既定的學習方式又客觀地呼吁著學習對象與自身相適應。
　　具體到語文教育中，眾所周知，語文“學習目標”有兩個基本維度，即一為語文能力的培養(yǎng)，一為人文情思的養(yǎng)育；而語文學習方式如上文所述也有兩種基本方式，即語文外顯學習與語文內隱學習。語文課程的“學習對象”其主要指向即為語文教材的文本。如前文所述，語文“學習對象”一方面要決定于語文“學習目標”，另一方面又要回應語文“學習方式”。那么，符合這樣要求的語文“學習對象”即語文教材的文本樣式到底該如何設置呢？
　　王榮生先生在其專著《語文科課程論基礎》一書中提出了著名的選文鑒別理論，他把語文教材的文本分為四種基本樣式，即“定篇”、“例文”、“樣本”和“用件”。②其中，所謂“定篇”，是指語文教學大綱或課程標準中規(guī)定的基本篇目，它們都是世界或民族的優(yōu)秀的經(jīng)典作品，其價值取向“不在實用，而在文化”。所謂“例文”，是指為相對于外在它的關于詩文和讀寫詩文的事實、概念、原理、技能、策略等服務的文本，它所“例”的主要是語文知識，其價值指向主要為培養(yǎng)學生運用語言文字的能力，功利性目的很強。
　　把“定篇”與“例文”的思想納入到本文上述的問題，我們會發(fā)現(xiàn)，作為經(jīng)典作品的“定篇”，對語文課程的人文情思目標的達成很為適宜；而作為各種實用性知識載體的“例文”，對語文課程的語文能力目標的達成則指向鮮明。而從語文學習方式的角度考察，對以文化熏陶為主要目的“定篇”的解讀，往往主要靠學習者潛心走進文本、與文本發(fā)生對話，更多的是要靠學習者心靈的感受與體驗，其中無論是對于文本的形式或是內容，均無需刻意地加以目的規(guī)限或預設，即采用的學習方式常常是內隱學習；而“例文”所“例”的語文知識是作為語文課程內容要素預置的，因而常常是顯明的，教師的教和學生的學都是可控的，其目的性、意識性都很強，因此，對帶有很強功利性目的的“例文”的解讀，外顯學習方式則顯得較為適宜。論及至此，我們已經(jīng)從學理上論證了與語文“學習目標”、語文“學習方式”發(fā)生一一對應的、具有內在邏輯關聯(lián)的兩類基本的語文“學習對象”的存在，即“定篇”與“例文”。
　　綜上所述，“定篇”式文本它順應了語文內隱學習方式和人文情思的養(yǎng)育，“例文”式樣本它順應了語文外顯學習方式及語文能力的培養(yǎng)�！岸ㄆ�”與“例文”對于語文教材文本的選擇，兩者同等重要，須和諧同構。
　　
　　啟示二：“學得”與“習得”合理兼顧
　　
　　內隱學習理論在揭示內隱學習自動性特征時指出，內隱學習是自動產(chǎn)生的，它雖并不完全排除意識的滲透和作用，但它主要是一種由無意識參與并主導的學習方式，人們往往在沒有意識到自己行為的情況下，而學習卻實實在在地發(fā)生了。在語文學習中，這種現(xiàn)象是大量存在的。譬如，兒童在并不知曉母語內在使用規(guī)則的前提下，卻能夠在人際交往中自如生成與運用合乎語法規(guī)則的語句。這一現(xiàn)象用一理論術語來概括，即“習得”式學習。
　　事實上，人類語言的學習，有“習得”與“學得”之分。所謂“習得”，指的是學習者在自然狀態(tài)下從事語言活動，并因此而無意識地獲得語言知識和語言運用能力。所謂“學得”，是指在一定教育情境下，學習者通過教師的指導有意識地學習語言，主要偏于語音、語匯、語法等語言理論知識的學習，并通過有目的、有計劃地讀寫聽說訓練來培養(yǎng)語言運用能力。
　　語言學習是語文教育的重要基點，那么，在語文教育中該如何面對“學得”與“習得”呢？通過上述可見，事實上，“習得”與“內隱學習”是等價的，它們都是一種無意識的、感性的學習；而“學得”與“外顯學習”是等價的，它們都是一種有意識、理性的學習�？疾煺Z文教育對“學得”與“習得”的處理，實質上即為審議內隱學習與外顯學習在語文教育中的處置問題。在Reber的研究報告——《人工語法的內隱學習》(Implicitl earning of artificial grammars)中，Reber指出，內隱學習具有抗干擾性，即低變異性，與外顯學習相比，內隱學習不易受次要任務、年齡、IQ和病理的影響；另外，在一定條件下，內隱學習明顯優(yōu)于外顯學習，即所謂的“內隱學習效應”。③此外，研究者Berry的實驗也證實，有兩個因素對外顯的指導有意義：第一，規(guī)則的顯著程度，如果規(guī)則明顯，實施外顯的指導會有所幫助；第二，對被試實施外顯指導的具體情況，相應的實驗研究表明，當提供的外顯信息與被試從環(huán)境中獲得的內隱知識的表征相一致時，越早向被試提供外顯的指導，其效果越好。④通過上述，我們至少可以得出兩點啟示，一是內隱學習在語言學習中有其獨立意義，其價值不可低估，有時甚至優(yōu)于外顯學習；二是內隱學習與外顯學習之間不是截然對立的，而是相輔相成的。
　　據(jù)上述可見，對于語文教育而言，外顯學習式的“學得”與內隱學習式的“習得”，兩者并非是相互對立、不可相容的。構建科學有序的語文教育，并不排斥感性的、無意識的“習得”。從某種意義上講，對于語文教育而言，“學得”與“習得”并非存在誰主誰輔、誰優(yōu)誰劣之分。語文教育自有清晰、理性的一面，也有天生模糊、感性的一面，該“學得”時就“學得”，該“習得”時就“習得”。如若本可以內隱學習方式讓學生輕松自然地獲取的非得要硬梆梆地采取外顯的方式，本該讓學生用心感受的偏偏要強行說教，這樣的處理恐怕只能落得個吃力不討好的局面。
　　
　　啟示三：“語感”與“語識”相互促進
　　
　　當下語文教育界對“語感”可謂推崇至極，與此相對應，便是對“知識中心論”的批判。語文教育長久以來以知識理性為綱，認為學生獲得了語文知識，便會自然轉化為語文能力。然而實踐證明，這樣的想法是很天真的，語文教學終走不出“少、慢、差、費”的怪圈�！罢Z感中心論”的提出正是對既往“知識中心論”的否定與超越，無疑，其理論價值是巨大的。但是，這種新型理論在向實踐的轉變中，卻未能如人們想象的那樣有效地拯救語文教學。其背后的原因到底是什么呢？

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