【摘 要】語文課程視野中的文本意義通常是指進入教材的作品本身包含的思想、精神、價值取向等，還指作品的育人價值，簡言之就是文本內涵及育人價值。前者需要教師回歸普通讀者的視角，憑借對作品的解讀來實現(xiàn);后者需要教師以課程的眼光來觀照文本，從課程開發(fā)者和實施者的視角，發(fā)掘文本的課程意義和教學意義。這樣，在基于文本語境的對話中，教師話語才具備首席引領的向度和尺度。
　　【關鍵詞】文本意義;理解;視角
　　【中圖分類號】G623.2  【文獻標志碼】A  【文章編號】1005-6009（2019）17-0013-04
　　語文課程視野中的文本意義通常是指進入教材的作品本身包含的思想、精神、價值取向等意蘊，以及作品的育人價值。文本意義的發(fā)現(xiàn)必須通過對文本的理解才能實現(xiàn)。文本一經(jīng)編入語文教材，便承載了育人功能，就被賦予了自身意義之外的課程意義和教學意義。理解文本意義，也不再局限于文本自身意義，教師需要回歸普通讀者視角，在發(fā)現(xiàn)文本自身意義的基礎上，以課程開發(fā)者和實施者的視角，發(fā)現(xiàn)文本的課程意義和教學意義。這樣，在基于文本語境的語用場中，教師話語才具備“首席”的引領向度和尺度。
　　 一、回歸讀者視角：理解文本的自身意義
　　 理解文本意義，首先應該是理解文本的自身意義。學生初次閱讀一個文本，只是以一個普通讀者的身份，他對文本的理解主要是對文本內容的理解，在理解文本內容的過程中逐步形成對文本意義的建構。從心理學角度來說，閱讀就是理解，對文本意義的最基礎的理解就是通過反復閱讀來實現(xiàn)。所以，對于語文教師來說，閱讀教學的首要任務就是閱讀文本，以普通讀者的身份解讀文本，理解文本“寫了什么”，想表達什么感情，傳遞什么價值取向等。作為一個普通讀者，閱讀文本的時候，常常通過如下幾個途徑獲取文本自身意義：
　　 （一）剖析文本內容
　　 通過閱讀來剖析文本內容是理解文本意義的基本途徑。學生理解一篇課文，首先是了解課文寫了什么內容，其次是伴隨閱讀過程產生的相應心理感受。以蘇教版四下《天鵝的故事》為例，通過閱讀，可以發(fā)現(xiàn)文本主要抓住兩個鏡頭來寫。第一個是寫老天鵝單獨破冰，讓人感受到老天鵝的英勇無畏。第二個是寫天鵝群體破冰，主要表現(xiàn)天鵝的團結協(xié)作。兩個鏡頭，前者是精神領袖，后者是堅強后盾，二者互相影響。立足讀者視角反復閱讀，就能抓住文本核心內容，就能讀出文本自身意義。
　　 （二）聚焦文本關鍵
　　 文本意義在不同類型的文本中表現(xiàn)方式和依附載體不同，拿敘事類文本來說，聚焦文本典型形象進行反復品讀，是深入理解文本、發(fā)現(xiàn)文本意義的不錯選擇�！短禊Z的故事》在典型形象塑造上分為個體形象和群像。個體形象主要通過第五、六自然段來表現(xiàn)。文中的“騰空而起”“像石頭似的”“重重地撲打”“頑強”“破冰勇士”等處都表現(xiàn)了老天鵝英勇頑強、鍥而不舍等品質。群像是描寫其他天鵝在老天鵝的感召下集體破冰的場面，突出了天鵝齊心協(xié)力、斗志昂揚的團隊精神。從“那樣齊心”“那樣歡快”可以看出來。聚焦文本中的典型形象和關鍵詞句進行品讀、對話，能夠從多層面抵達文本自身的意義。
　　 （三）辨明文本取向
　　 文本取向是編者和作者希望通過文本向讀者傳達的一種價值判斷和價值選擇。細讀《天鵝的故事》，你會發(fā)現(xiàn)文本緊扣一個靈魂，那就是對生命偉力的頌揚，即通過對老天鵝頑強破冰壯舉和天鵝群齊心破冰場面的描寫，表達對生存勇氣和智慧的贊頌，引發(fā)珍愛生命、敬畏生命的情感。辨明文本取向是解讀文本的重要任務，也是理解文本自身意義的關鍵。
　　 二、立足學科視角：理解文本的課程意義
　　 （一）對應《義務教育語文課程標準（2011年版）》
　　 《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱課標）是語文課程實施的準繩，它對語文課程的目標、內容、教學和評價提出了基本要求。教師在進行教學之前，不但要把握文本內容，更要對課標的要求了然于胸，自覺將課標要求對應落實到教學當中。比如課標對二、三學段閱讀教學的要求就有很大不同：第二學段要求學生“能初步把握主要內容，體會思想感情。不理解之處能提出疑問”;而第三學段則要求“了解表達順序，體會思想感情，初步領悟基本表達方法。敢于提出看法，作出判斷”。如果對此含混不清，教學中就可能犯錯。因此，在教學中加強課標意識應該成為每位教師的必修課，也只有這樣才能保證教學的規(guī)范準確。
　　 （二）理解文本課程要素
　　 課程論研究中，一般將課程內容稱為“課程要素”，是指特定形態(tài)的課程中學生需學習的事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度。[1]文本是課程內容的重要組成部分，但不等同于全部教學內容。文本作為課程實施的載體，語文課程要素是隱藏在文本之中的，需要教師反復解讀才能發(fā)現(xiàn)。文本中的課程要素不一定要讓學生知道，但是教師在解讀文本、實施教學的過程中，自己一定要清楚。比如學生的朗讀能力、閱讀理解能力、言語策略運用能力等課程要素，必須通過具體的言語作品來體現(xiàn)和考查。這些內容需要教師以課程的眼光來發(fā)現(xiàn)、發(fā)掘。蘇教版五上《滴水穿石的啟示》是一篇說理文，課文由安徽廣德太極洞內的滴水穿石的奇觀引出“啟示”，然后通過李時珍、愛迪生和齊白石三人的事例加以說明，由此得出結論。對照課標第三學段閱讀說明性文本的要求：“能抓住要點，了解文章的基本說明方法”，我們來思考這篇文章要呈現(xiàn)的課程要素，說明策略是否可以作為文本課程要素之一。如果可以，圍繞這一課程要素來設計教學，幫助學生從中學到說明道理的言語策略，是一條可行的路徑。當然，語文課程核心要素的某一方面在不同類型的文本中呈現(xiàn)樣態(tài)也不盡相同。只要教者從課程角度觀照文本，教學就不會陷入盲目的無序之中。
　　 （三）尋找課程實施落點
　　 言語策略是語文課程的重要內核，作為語用能力中的高級言語智慧技能，需要教師在課程實施過程中，找到實施落點，對學生進行多層面有梯度的言語實踐訓練，才能讓其成為學生的積極語用經(jīng)驗。言語訓練的落點是指學生進行言語活動的切入點。如《滴水穿石的啟示》一文教學，如何讓學生發(fā)現(xiàn)文本的言語策略？如何引領學生對文本的言語智慧技能從發(fā)現(xiàn)走向運用？可以通過三個步驟進行。第一步，從結論反推入手，啟發(fā)學生思考文中結論是怎么得出來的，然后學習文本列舉名人事例進行說理的方法。進而讓學生比較思考：“文中所列舉的事例與我們平常閱讀的故事有什么不同？”把學生自然引入“舉例說理”這一落點上來。第二步，引導學生比較三個事例的不同。通過比較，學生會發(fā)現(xiàn)：“用于說理的事例是不同時期，不同國家的。這樣的說理更全面，更有代表性�！钡谌�步，讓學生選擇一個名人故事，改寫成說理文中的一個例子。這樣，學生通過“比較 + 改寫”的語言訓練，就能夠將“舉例說理”這一言語策略納入自己的語用經(jīng)驗。

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