摘要：學校課程品質是學校課程形態(tài)等特質對利益相關者所具有的意義的實現(xiàn)程度，是課程價值的一種特定的、個性化的綜合呈現(xiàn)。理想的學校課程品質具有本體屬性（科學性、倫理性）和時空屬性（校本性、發(fā)展性），它們彼此之間是相輔相成的辯證統(tǒng)一關系。對學校課程品質評價維度及其結構關系進行深入思考和科學確立，有利于學校明確課程建設的指導思想、頂層設計和行動指南，有利于推進學校課程在更高的平臺上優(yōu)質、特色、創(chuàng)新發(fā)展。
　　關鍵詞：學校課程品質;評價維度;本體屬性;時空屬性
　　中圖分類號：G47 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）12A-0003-07
　　“課程品質”是伴隨著新課改而來并體現(xiàn)了新課程精神的一個概念，一般用來表達對課程質量、課程價值意義的評價和追求。文獻檢索發(fā)現(xiàn)，這個概念雖然使用率不低，但對其做學理上探討的卻不多。我們認為，深入辨析并準確表述課程品質的內涵和外延，有利于深化課程改革，有利于推進學校課程在更高的平臺上優(yōu)質發(fā)展、特色發(fā)展、創(chuàng)新發(fā)展。
　　一、對學校課程品質內涵的認識
　　查詢中國知網文獻數(shù)據庫發(fā)現(xiàn)，對課程品質的內涵作明確界定的主要有兩例，一是認為“課程品質是知識、文化、教學資源等在某一課程中所表現(xiàn)出來的內在的、穩(wěn)定的、本質性的內涵，具有指向性、制約性的特點，對課程表現(xiàn)以及課程效益的發(fā)揮具有重要的影響”[1]。二是認為可以從兩個方面理解學校課程品質：“一方面就學校課程功能而言，是學校結合辦學目標與培養(yǎng)目標，在課程與教學實踐中規(guī)范地運用課程論、教學論、文化資源過程中表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的質量特征與精神性;另一方面就學校課程內部結構而言，具體指學校課程整體規(guī)劃過程中表現(xiàn)出來的質量與精神特點，主要從學校課程整體設計科學、課程實施過程高質量、課程評價多元以及注重學校課程文化構建四個方面進行整體動態(tài)性的評價與衡量�！盵2]仔細推敲可以發(fā)現(xiàn)，以上界定主要還是傾向于將“課程品質”當作“課程質量”來理解的。那么這兩個概念在本質上是一致的嗎？
　　我們不妨先來看看《現(xiàn)代漢語詞典》對“質量”與“品質”的解釋。所謂質量，是“產品或工作的優(yōu)劣程度”[3]，強調對某一對象實體的硬指標的評判;品質則是“行為、作風上所表現(xiàn)的思想、認識、品性等的本質”[4]，它是事物內含的、固有的屬性所表現(xiàn)出來的狀態(tài)。另外，國際標準化組織質量管理和質量保證技術委員會制定的ISO 9000質量體系中對“品質”作了如下定義：“品質是一組固有特性（在產品或服務中本身具有的特性）符合需求的程度�！盵5]這也表明品質不是事物本身具有的特性，而是這種特性延展出的價值。在更廣泛的意義上，有學者從英語詞源的角度指出品質主要是指“精神的或道德的性質”[6];另有學者指出，“品質是一個表達境界的詞匯，其核心是良知和審美的融合，代表的是一種高境界的生活和有尊嚴的人格”[7]。由此可見，與“質量”更多地著眼于事物本身的實際狀態(tài)不同，“品質”著眼的是事物所蘊含的附加值，是基于質量并超越了質量的一種價值追求。相應地，與評判“課程本身怎樣”的課程質量觀所不同的是，課程品質觀追求的是“理想的課程應當怎樣”。英國課程論專家凱利認為，如果我們想對課程進行真正的、有教育意義的評價的話，我們就需要詢問教育活動或教育改革的價值問題，而不是教學方法論的問題[8]。這段話或許正可闡明課程品質這個概念的意義所在。
　　那么，究竟應該怎樣界定學校課程品質呢？筆者認為，學校課程品質是學校課程形態(tài)、課程結構、課程內容、課程方式等元素對課程利益相關者所具有的意義的實現(xiàn)程度，是課程中蘊含的教育、社會、時代等價值的一種特定的、個性化的綜合呈現(xiàn)。
　　二、學校課程品質評價的方法論提示
　　評價學校課程品質，需要建立一個分析框架，確立相應的評價指標。有學者從知識系統(tǒng)和教材質量兩個方面探討了課程品質評價標準的建構思路，其中知識系統(tǒng)包括知識內容的基礎性、科學性、先進性、適應性和知識結構系統(tǒng)的均衡性、層次性、完整性等[9];有專家把課程元素的完整性、課程開發(fā)程序和技術的規(guī)定性看作課程應有的品質[10];有研究人員從課程哲學的層面指出課程品質應從工具性向文化性嬗變[11];美國著名課程理論家多爾則提示了評價后現(xiàn)代課程的標準：豐富性、回歸性、關聯(lián)性、嚴密性[12]。這些論述自然都有其道理，但它們都只是從各自的題旨出發(fā)進行闡述的，或未曾試圖整體構建課程品質評價維度，或未曾考慮到邏輯自洽，因而從建立分析框架的要求上看，這些論述要么缺乏完整性和縝密性，要么缺乏操作性。
　　由于人們思考問題的理論出發(fā)點不同，水平和習慣各有差異，事物對象也各有特點，所以對任何事物的評價維度的確立都可以有多種角度及方法。但無論怎樣，有一個基本的原則是必須遵循的，那就是對事物屬性的考察。每個事物都是有屬性的事物，每種屬性也都是事物的屬性，正由于事物屬性相異，才形成了多姿多彩的大千世界。我們此處所說的屬性，是指事物固有的內在特性和外在關系。任何事物都有其不同于其他事物的獨特本質，都受制于特定的時空關系，所以我們可以把這兩點看作評價事物的“通用”法則。轉化為主觀視角，即為事物的本體屬性觀和時空屬性觀（可簡稱為本體觀和時空觀）。這里所說的“本體觀”，是指人們通過高度抽象的認識活動，從實踐中發(fā)現(xiàn)和形成的對事物最基本、最根本的獨特本質及其價值的認識。每一事物都有其內生的、必然的、不可或缺與分離的內涵，都有自身不同于其他事物的本質特征。把握了事物的這種內在屬性，就可以為事物確定根據和標準，為事物發(fā)展和價值實現(xiàn)提供最高的認識支撐。從本體觀的角度評價學校課程品質，就是試圖認清其何以是課程品質的問題，就是試圖揭示學校課程品質這一事物的獨特本質，揭示它的應有內蘊。這里所說的“時空觀”，特指將事物置于一定的時間和空間當中進行評價所形成的觀點。每個事物都存在于一定的時空之中，都與不同的時空建立了不同的聯(lián)系，隨著空間的轉換和時間的推移，事物的表象甚至性質也會相應地發(fā)生變化。學校課程是不同學�？臻g內的課程，是不同學校的不同歷史時期的課程，因而評價學校課程品質自然不能缺少時間的與空間的意識，自然要在時空的背景下進行。

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