假如我們不能消除因教育資源短缺而引起的競爭，那末“在分數(shù)面前人人平等”起碼比“在金錢面前人人平等”要好，更比憑特權(quán)、出身來分配教育資源要好。把素質(zhì)教育與“應(yīng)試教育”相對立，弄得不好我們會在“不應(yīng)試的教育”形式下更降低人的素質(zhì)。

　　一、“素質(zhì)”高低與“應(yīng)試”與否不相關(guān)

　　在當前成為熱門話題的教育問題中，“素質(zhì)教育”與“應(yīng)試教育”似乎普遍被看成了一對對立范疇。于是便有了“變應(yīng)試教育為素質(zhì)教育”的提法。循著這個思路，呼吁淡化考試，擴大保送、推薦范圍者有之，為毛澤東時代的“教育改革”(那是反“應(yīng)試”的極端了)說好話者有之，要求廢除重點校，一律劃地為牢“就近入學(xué)”者有之。在下于此竊有所慮焉。

　　我贊成素質(zhì)教育，也認為目前我們的教育制度有問題，乃至有危機，亟待改革。但我反對把“素質(zhì)教育”與“應(yīng)試教育”對立起來的提法，也不贊成把“變應(yīng)試教育為素質(zhì)教育”作為教改綱領(lǐng)。這樣的提法并未抓住如今教育危機的實質(zhì)，這樣的綱領(lǐng)更可能誤導(dǎo)教改。

　　從邏輯上講，“素質(zhì)教育”與“應(yīng)試教育”是兩個不同類因而也就是不可比的范疇�！八刭|(zhì)教育”是就教育目的而言的，它以全面提升人的素質(zhì)為目的，與之可比的是以培養(yǎng)某種“信仰者”為目的的意識形態(tài)教育，以培養(yǎng)好勇斗狠者為目的的尚武教育(斯巴達式教育)、以增加“工具理性”為目的的唯智教育、以培養(yǎng)對某人的忠誠為目的的奴性教育，等等。而“應(yīng)試教育”則是就教育過程 (包括過程階段性起終點的入學(xué)、畢業(yè)等) 中成就評估、資源競爭、資格認證的一種測量手段而言，與之可比的是不以分數(shù)而以個人的賞識為標準的“伯樂相馬式教育”、以長官意志(或以可輕易強奸的“民意”)為標準的“推薦、保送教育”、以出身為標準的“種姓教育”、“成份教育”，以財力為標準的商業(yè)化教育，等等。這兩種類范疇是完全可以交叉、重迭的。我國傳統(tǒng)科舉制被視為“應(yīng)試教育”的典型，但它與科舉以前不重考試而重門第、重“背景”的察舉征辟——九品中正時代的教育在目的上并無本質(zhì)區(qū)別。而科舉教育與工業(yè)文明時代興起的唯智教育雖然都極重“應(yīng)試”，但教育目的全然不同。至于毛澤東時代的“教育改革”，倒的確是針對“應(yīng)試教育”的，但其目的卻絕對與“素質(zhì)教育”無關(guān)。說穿了，它無非是在保留蘇式教育的“意識形態(tài)教育”色彩的基礎(chǔ)上，去除其唯智教育的成份而增加其“三忠于四無限”的奴化教育和反智主義的“愚化教育”成份而已。蘇式教育固然毛病多多，但我國當時的“教改”只會更加有損于人的素質(zhì)之提高——它不僅降低了人的知識水平，而且“培養(yǎng)”了說假話，趨炎附勢和整人利己的惡劣品格，甚至即使在“意識形態(tài)教育”方面，它也把蘇式教育中保存的一點神學(xué)知識論色彩進一步庸俗化為純粹巫術(shù)式的圖騰崇拜了。而文革式教改在廢除了考試制之后實行的“推薦”、“保送”、政審與出身標準之類的招數(shù)，更是集黑暗的九品中正制、種姓制與異端迫害制之大成，比傳統(tǒng)科舉制都差遠了——我并不同意如今一些論者對科舉制的過分拔高，但無疑，文革時的“不應(yīng)試”教育不僅比科舉考試更不公平，而且其“培養(yǎng)”出來的人的“素質(zhì)”恐怕也比科舉制下造就的傳統(tǒng)知識分子更差。對這樣的“教改”，我們需要的是深刻反思以免重蹈覆轍，而不是去挖掘它的什么“合理成份”。

　　二、“素質(zhì)”有無客觀標準？“創(chuàng)造力”能否教得出來？

　　當然，如今反對“應(yīng)試教育”的呼聲并不是要恢復(fù)文革那一套，但這一提法仍不無可議之處。

　　一般認為，“應(yīng)試教育”強調(diào)用“客觀標準”來考學(xué)生，這就會束縛學(xué)生的思想，妨礙學(xué)生“創(chuàng)造力”的提高。這種批評應(yīng)當說不是沒有道理。問題是從這樣的批評中我們是否能推出一種新的選擇？

　　比方說就算我們擺脫了“唯智教育”而改為全面提高“素質(zhì)”吧，問題是“素質(zhì)”的高低從何判斷？需要不需要一種“客觀”的判斷標準？如果不要，那憑什么說如今的教育素質(zhì)不行，又憑什么評價可能的新式教育是否提高了人的“素質(zhì)”呢？難道“素質(zhì)”的高下是可以你說１００我說５０見仁見智的么？反過來說，如果“素質(zhì)”的高下可以用“客觀標準”來考核，那末這種“客觀標準”同樣會束縛學(xué)生思想，造成與所謂“應(yīng)試教育”類似的弊病，只不過改應(yīng)語文、數(shù)學(xué)……之試為應(yīng)“素質(zhì)”之試而已，或以為一門“素質(zhì)”之試不比語文數(shù)學(xué)等多門考試更能“減輕學(xué)生負擔”么？但正如我下文所言，其實目前“學(xué)生負擔”的實質(zhì)是“競爭負擔”�！白鳂I(yè)負擔”、“考試負擔”都只是表象，不從根本上緩解“競爭負擔”而只是減少考試，結(jié)果只能是學(xué)生負擔未減，而知識結(jié)構(gòu)卻可能更加畸形。君不見以減少考試門數(shù)為目的的“３十Ｘ”試驗便立刻顯示出了弊�。涸S多學(xué)生放棄了“３”科以外的史、地、理、化、生諸“副科”，從而使原來為“應(yīng)試”而實行中學(xué)文理分科造成的學(xué)生偏科、眼界狹隘、知識缺陷之弊變得更嚴重了。

　　那么改“客觀標準”為主觀標準如何？這實際上就是改考試制為推薦、評審制，文革的前車之鑒明擺著，更何況如今的世風不同于文革 (決不是說改革以來“世風日下”，但無疑，文革時期的權(quán)傾一切演變?yōu)闀r下的權(quán)錢結(jié)合，使腐朽現(xiàn)象大大地表面化了) ，現(xiàn)在搞“主觀標準”，只怕流惡更甚于那時。而如果沒有任何標準，談“素質(zhì)”又有何意義？

　　當然，“客觀標準”不能不要，但這種或那種“客觀標準”能否成立則是另一個問題，我們現(xiàn)在教育與考試中的許多“客觀標準”與其說是工業(yè)時代唯智教育的，還不如說是前近代神學(xué)教育的，尤其是文科中的那些意識形態(tài)“標準”許多都已嚴重過時。改變這些“標準”實質(zhì)上是個思想解放、思想啟蒙的問題，它與取消“客觀標準”、改變“應(yīng)試教育”并不是一回事。

　　無疑，“客觀教育”只能以存量知識為基礎(chǔ)來建立，它的確不一定能促進增量知識或“創(chuàng)造力”的提高。但“不一定”并非“一定不”，把“客觀標準”與“創(chuàng)造力”對立起來的論點是沒有什么根據(jù)的。要說“一定不”的話，倒可以說沒有存量知識是一定不可能創(chuàng)造出增量知識的。人類的知識創(chuàng)造是一個積累與飛躍結(jié)合的過程，牛頓、愛因斯坦等都說過他們是站在前人肩上之類的話，任何真知的創(chuàng)造都不是無源之水，無本之木。而相反地，諸如“水變油”、“胡神醫(yī)”之類的“偽創(chuàng)造”能欺世，恰恰是由于人們還缺少存量知識，才會上那些同樣無知但卻善騙者的當。

　　知識的創(chuàng)造機制是個復(fù)雜的知識哲學(xué)與知識社會學(xué)問題。僅就科學(xué)知識而言，目前對于它的創(chuàng)造過程就有波普、庫恩、拉卡托斯等多家研究理論。但有一點很清楚，誰也不認為知識的創(chuàng)造，或者更廣義地說，人的創(chuàng)造力，是能在課堂上由老師“教”出來的。教存量知識不行，那么專教一門“知識創(chuàng)造法”或“創(chuàng)造力學(xué)”如何？我對此不抱希望。眾所周知，即使是比科學(xué)創(chuàng)造更無“規(guī)范”約束、更能自由發(fā)揮的文學(xué)創(chuàng)造(創(chuàng)作)，也不是可以“教”得出來的。魯迅早就說過，如今《小說作法》之類的書很多，但從未有哪個小說家是從這種書中學(xué)會創(chuàng)作的。背“存量”“范文”背不出小說家，拋開“范文”而專讀《創(chuàng)作技巧》就能讀成小說家么？小說創(chuàng)作尚然，遑論科學(xué)創(chuàng)造。愛因斯坦肯定讀過(也考過)經(jīng)典物理學(xué)，但大約不會讀過“相對論創(chuàng)造學(xué)”。讀過、考過經(jīng)典物理學(xué)的當然很少能成為愛因斯坦的，但想從“相對論創(chuàng)造學(xué)”中學(xué)做愛因斯坦，只怕更是緣木求魚。

　　所以，埋怨如今的學(xué)校只教“存量知識”而不教人“如何創(chuàng)造知識”，這雖是大實話，但并沒有多大意義。當然，如今所教的“存量知識”究竟是否真知，抑或其中有許多干脆就是“存量謬誤”？這倒是需要認真清理。其次，還有許多“存量知識”是應(yīng)教而如今未教的，最基本的如關(guān)于公民權(quán)利的知識，在我們的教育中根本就是空白。因此我贊成在小學(xué)就開設(shè)《公民課》的主張，應(yīng)該以公民權(quán)利與義務(wù)教育，基本倫理教育與民主法治的教育，取代如今的“政治”課。

　　至于知識創(chuàng)造、人的創(chuàng)造力，我以為它不是個教育體制問題而是個社會體制問題，首先社會要能為創(chuàng)造提供盡可能大的自由空間 (經(jīng)濟上的自由競爭、學(xué)術(shù)上的自由討論、思想上的自由爭鳴等等) ，其次社會要能對各種創(chuàng)造進行理性選擇 (以剔除從“大躍進”直到“水變油”這樣的“偽創(chuàng)造”，應(yīng)該指出，被指為“壓抑創(chuàng)造性”的現(xiàn)行社會機制從來不乏這種“偽創(chuàng)造”或“奉旨創(chuàng)造”的土壤) 。做到了這兩點，還怕國人缺少創(chuàng)造力？發(fā)達國家所以能發(fā)揮人的創(chuàng)造潛能，正是由于有這種利于創(chuàng)造的社會機制，而不在于其“教育”的奧妙，而我國文革中的僵化，也不在于教育中傳授的“存量知識”太多或者“客觀標準”太強，只在于那時的社會機制除“奉旨創(chuàng)造”外消滅了一切創(chuàng)造自由。

　　三、反對唯智教育，更要反對神學(xué)教育

　　如今關(guān)于教育改革的議論，很多是針對“工業(yè)時代的‘知識工廠’”、“理性主義的唯智教育”的。這些批評許多很有道理，但也給人一種印象，似乎我們的教育已經(jīng)過了“工業(yè)文明”、“理性主義”這一關(guān)，如今只等著“后工業(yè)”或“信息時代”、“知識經(jīng)濟”時代的教育了，似乎我們的教育如今滿足“現(xiàn)代性”之弊，只能靠“后現(xiàn)代主義”來提供教改資源了。這是很成問題的。

　　其實，把教育劃分為“前工業(yè)”、“工業(yè)時代”或“后工業(yè)”這樣的“發(fā)展階段”本身就是很冒險的。例如如今廣受指責的標準化(托福式)考試、電腦評分和只許答“維妙維肖”不許答“栩栩如生”、只許答“協(xié)力同心”不許答“同心協(xié)力”之類弊病，本身都是“后工業(yè)”的電腦時代，“數(shù)字化時代”的產(chǎn)物，由于電腦難于模糊化思維而導(dǎo)致的，這類弊病在“工業(yè)時代”倒很難產(chǎn)生的。

　　但更重要的是，我們過去的教育真的已經(jīng)是“工業(yè)文明”的，“理性主義”的或“現(xiàn)代”的了么？的確，我們過去的學(xué)制、學(xué)期，過去的許多教材，過去那忽兒分為單科院校忽而又合為“綜合大學(xué)”的高教體制似乎都不是學(xué)自歐美便是學(xué)自蘇聯(lián)。但“工業(yè)文明時代”教育的精髓——理性主義，在我們的教育中體現(xiàn)了多少？

　　理性主義是啟蒙時代的旗幟，它提倡懷疑與批判，講究實證與辨?zhèn)�，它以理性法庭取代了宗教法庭，以理性裁決取代了宗教審判，它主張“知識就是權(quán)力”，而反對“權(quán)力就是知識”。它在教育中的表現(xiàn)，就是學(xué)術(shù)自由、愛智求真、學(xué)者治校等等。而這些，不僅在改革前我們的教育中不具備，就是現(xiàn)在有許多內(nèi)容不也還有待于未來的教改來實現(xiàn)嗎？

　　我們以往的教育不能說沒有“工業(yè)文明”成份(大學(xué)教育重理輕文即很突出)，但更突出的恐怕還是“前工業(yè)”的東西。它與其說是唯智教育，不如說更多的是神學(xué)教育，它以培養(yǎng)“現(xiàn)代迷信”的“信徒”、鏟除異端為宗旨。它主張權(quán)力就是知識，所謂“‘又紅又�！瘜嶋H是只‘紅’不�！钡呐�評恰如其分。它之缺乏人文精神首先不是因為“工具理性”太強，而是因為神文傾向太強。它對技術(shù)型(理工型)人才的重視與其說是基于工業(yè)文明，不如說是基于“洋務(wù)意識”……這一切在改革時期雖然已消解了不少，但尚無根本改變。舍此不論而唯“工業(yè)文明”、“理性主義”、“唯智教育”是責，教改就容易偏向。

　　當然這決不是說如今就沒有唯智教育之弊。但要注意歷史上常有“抑抑為揚”的現(xiàn)象，在未“現(xiàn)代化”時專倡“后現(xiàn)代”，反而導(dǎo)致“前近代”的沉渣泛起，可不慎哉！

　　四、“應(yīng)試”作為手段：最無奈而又最“不壞”的選擇

如今的教育的確問題很多。相對而言，工具理性與“存量知識”容易以“客觀標準”考試之，而創(chuàng)造力與人文精神就很難用“標準答案”考出來，因而單純強調(diào)考試的確容易助長唯智主義。但這并不能反過來說，弱化、淡化考試就能加強創(chuàng)造力或人文精神教育。創(chuàng)造力或人文精神怎么“考”，這老實說不僅中國教育界沒解決，就是國際教育學(xué)界也沒解決。豈止怎么“考”，創(chuàng)造力或人文精神如何能在學(xué)校里“教”得出來，這本身就是個問題。我個人以為這個問題恐怕不能僅在教育學(xué)內(nèi)部解決。(點擊此處閱讀下一頁)激活創(chuàng)造力、弘揚人文精神恐怕更多地有賴于社會機制。都說英美式的教育不像東方教育那樣束縛學(xué)生，有助于培養(yǎng)創(chuàng)造力。但如果把那樣的教育方式搬到我們這樣的社會機制中來，只怕是學(xué)生的知識水平會下降而創(chuàng)造力卻未必會提高。而在英美那樣的社會機制中，許多華裔、亞裔學(xué)生受到的“傳統(tǒng)教育”影響也沒有妨礙他們在那里脫穎而出，表現(xiàn)出很高的創(chuàng)造力。

　　而在教育過程中的成就評估、資源競爭、資格認證等方面，即在解決“誰來學(xué)？誰學(xué)得好？怎樣算學(xué)成？”的問題上，以“應(yīng)試”為主的體制應(yīng)當算是一種可行的、不得已的、有弊病，但相對而言是最“不壞”的選擇。我國與西方在完全不同的文化歷史背景下經(jīng)過不斷探索，各自都在教育與人材選拔方面發(fā)展出了考試制度，這并不是偶然的。無論如何，“在分數(shù)面前人人平等”比之憑門第、出身、關(guān)系、背景，憑財力，憑有權(quán)者或其他人主觀色彩濃厚的舉薦等等來取人，都要好得多。尤其在一個社會機制不健全、舉薦容易流為黑箱操作的環(huán)境下更是如此。因此即使我們能找出某些國家用非考試的辦法分配教育資源而取得成功的事例，也需要考慮這些國家與我們不同的社會情況。

　　更何況我們已經(jīng)有過“用非考試的辦法分配教育資源”而造成“極端反動”(如文革時)的慘痛教訓(xùn)。因此，我們不能脫離社會背景來談教育，脫離政治、經(jīng)濟、社會改革來孤立地談“教改”。如果一般地講考試作為分配教育資源的辦法屬于不得已的“最不壞”之舉，那么在我國的特定條件下恐怕更是如此，如今我們恐怕倒是應(yīng)當更嚴格地限制舉薦之類的“非考試辦法”才是。

　　五、“應(yīng)試”太多，還是機會太少？

　　如今人們指出的“應(yīng)試教育”之弊，其實有相當成份并非“應(yīng)試”所造成。其中首要原因是資源不足。一個理想的教育體制應(yīng)當在實質(zhì)上做到“有教無類”，人人平等地共享教育資源�？墒鞘聦嵣衔覀兏�本做不到這一點，由于經(jīng)濟社會發(fā)展水平所限，更由于我國多年來教育投入嚴重滯后，教育經(jīng)費占國民收入的比例低于經(jīng)濟發(fā)展水平類似我們、甚至不如我們的許多不發(fā)達國家，還由于我國至今仍受從前某些教育思想影響，教育意識形態(tài)化，對社會辦學(xué)與民間教育投入限制較多，使得教育資源的短缺極為嚴重，為爭奪這些資源的競爭也就極為殘酷。所謂“考試對學(xué)生的摧殘”，說穿了就是競爭的摧殘。如果不改變“短缺加劇競爭”的局面，只是取消或弱化考試的作用，那“非考試的競爭” (走后門弄特權(quán)等等)對多數(shù)學(xué)生而言豈不是更加殘酷嗎？

　　在資源制約的條件下，制度的缺陷又進一步加劇了矛盾。我國目前“應(yīng)試”的殘酷并不在于考試本身，而在于現(xiàn)體制下考試的機會太少，以至于“一考定終身”給學(xué)生造成了極大的壓力，這壓力還不是在于體能負荷，尤其在于精神負荷。如今的許多應(yīng)試悲劇都是因后者而發(fā)生的。我國大學(xué)“嚴進寬出”的畸形做法是導(dǎo)致“高考病”的根本原因，而“寬進寬出”是不可能的，“不考而嚴進”更是放縱弄權(quán)作奸的倒行逆施，因而在根本改革高教體制及社會上的用人體制基礎(chǔ)上，效法國際流行的“寬進嚴出”之制也許是唯一出路。放低高考門檻，筑高大學(xué)畢業(yè)門檻，變孤注一擲式的“競爭”為平緩的過程式競爭，這比簡單地排斥“應(yīng)試”要好得多。

　　除了“嚴進寬出”外，我國高考制度的另一大弊是不合理的考試資格限制。尤其是禁止職高畢業(yè)生參加高考的規(guī)定，簡直毫無道理。過去有這一規(guī)定或許是因為計劃經(jīng)濟下職高畢業(yè)生實行定向分配，現(xiàn)在大部分職高都已不包分配，卻又不許參加高考，這就使由初中升入普通高中的“中考”競爭之劇遠甚高考。加之初中不允許復(fù)讀，往屆初中畢業(yè)生參加中考之難遠甚于往屆高中畢業(yè)生之參加高考。一些地區(qū)(包括北京市)還公然規(guī)定往屆生即使爭到應(yīng)試資格，考高中的分數(shù)線也要比應(yīng)屆生高出２０分，這樣的歧視在高考中是沒有的。它意味著只要一次輸?shù)袅恕爸锌肌�，就幾乎等于輸�(shù)袅艘簧�。于是“一考定終身”現(xiàn)象實際上由高考提前到了中考，競爭的殘酷性也大大增加，給年齡更小的孩子造成更大的壓力。而其連帶效應(yīng)更使得小學(xué)升初中，甚至幼兒園升小學(xué)都日益帶有了“一考定終身”的性質(zhì)(今年北京等地縮減完中之舉更加劇了此種現(xiàn)象)。

　　職高畢業(yè)生參加高考，升學(xué)率也許不如普高，但這不能成為對職高生實行資格歧視，剝奪參考權(quán)利的理由。在職高不包分配而普高(包括完中)又實行縮減的今天，禁止職高生參加高考已不僅是個教育體制的問題，它還可能發(fā)展為社會問題。而今日被歸咎于“應(yīng)試教育”的許多弊端，其實有相當部分都是不合理的考試資格限制造成的。在這一點上，傳統(tǒng)的科舉制甚至還比今天的高考制“開明些”。科舉時代“應(yīng)試”者不限于“應(yīng)屆”，也沒有在秀才中劃分“職高”、“普高”那樣的等級。許多士子皓首窮經(jīng)，一試再試而終獲功名的事情，如今往往被用作“科舉誤人”的反面典型。但科舉誤人，主要是誤在“學(xué)什么，怎樣學(xué)”的問題上，而那種應(yīng)試資格的寬松給人提供了更多機會并促使人終生進取的機制，卻是與今日發(fā)達國家的現(xiàn)代教育體制有共同之處的。并且正如今之識者已經(jīng)指出的那樣：在當時讀書人并無其他出路(這并非“應(yīng)試”之過)的條件下，這種安排也算是最“不壞”的安排了。

　　六、“重點學(xué)校”之利弊及其他

　　“重點學(xué)�！钡膯栴}也是如此，我國的“重點學(xué)�！辈煌�于發(fā)達國家在市場經(jīng)濟條件下因“優(yōu)質(zhì)優(yōu)價”的資源配置方式自然形成的所謂“名�！�，它們 (這里指的是中小學(xué)) 中的許多是在計劃經(jīng)濟時代為某些特權(quán)階層的需要，而人為地強化配置教育資源形成的“貴族學(xué)校”。這些學(xué)校在改革時代打破身份壁壘，面向社會實行“分數(shù)面前人人平等”的招生，應(yīng)當說是較之以往的一大進步。如今卻有論者以“重點之弊”為由要求取消“重點學(xué)校”的按分數(shù)招生方式，而強調(diào)一律“就近入學(xué)”。從而使重點校所在社區(qū)的孩子與無重點校社區(qū)的孩子在享受“重點”教育的機會上形成了嚴重的不平等。后一類社區(qū)(即大多數(shù)社區(qū))的孩子喪失了通過考試途徑改善學(xué)校教育環(huán)境的機會；
而前一類社區(qū)的戶口頓成奇貨可居的“資源”，拉關(guān)系、找門路，把孩子戶口遷入這類社區(qū)的“非考試競爭”實即腐敗的競爭，愈演愈烈。重點校因喪失擇優(yōu)錄取權(quán)而抱怨生源質(zhì)量下降，非重點校學(xué)生因失去通過考試擇校的權(quán)利而弱化了進取心，更重要的是，用全社會納稅人的錢辦的“重點教育”只為特定社區(qū)服務(wù)，猶如過去只為特定階層服務(wù)一樣有失起碼的公平，也是從重點校在公平競爭基礎(chǔ)上向全社會開放的改革方向上后退了。

　　實際上，目前取消前“重點學(xué)校”在分數(shù)面前平等招生的義務(wù)后，這些學(xué)�？刂频慕逃�資源已經(jīng)成為“創(chuàng)收”的手段乃至變相賄賂官員的手段�！捌�”外的學(xué)生再不能憑分數(shù)考進去，卻可以憑金錢、權(quán)勢混進去。某些學(xué)校除規(guī)定“片”外生的“進門價”外，還規(guī)定“黨政某級、部隊某級官員子女”可免費入學(xué)。只是坑了那些無權(quán)無錢而空有“素質(zhì)”的平民子弟。

　　在許多國家，公辦義務(wù)教育也有社區(qū)內(nèi)入學(xué)的規(guī)定，但同時也立法保證各社區(qū)教育資源的平等。如印度就規(guī)定公辦小學(xué)教師與管理人員都實行輪換制，以消除教育資源集中于某些“特殊學(xué)校”的現(xiàn)象。沒有這些前提，是談不上“就近入學(xué)”的。

　　當然，“重點學(xué)�！敝贫却_有大弊，其弊在于人為地扶持“重點”而忽略一般。為矯正此弊應(yīng)當做的是改善教育資源的配置，盡可能使之在各社區(qū)中分布均勻。做到這一點便可使跨社區(qū)競考重點校之風氣不禁而自止，但若舍此不為，而只是剝奪學(xué)生通過考試擇校的權(quán)利，那就不是除弊而是弊上加弊了。

　　總而言之，假如我們不能消除因教育資源短缺而引起的競爭，那末“考試競爭”大概是諸種競爭中弊病最少的一種。“在分數(shù)面前人人平等”起碼比“在金錢面前人人平等”要好，而后者又比憑政治特權(quán)、出身與種姓特權(quán)來分配教育資源要好。如果說在今天的市場經(jīng)濟改革中，收費教育、“優(yōu)質(zhì)優(yōu)價”教育尚且具有相對以往而言的合理性并受到提倡，為什么我們唯獨要苛責“分數(shù)面前人人平等”呢？要緩解競爭，一靠擴大教育資源供給 (像發(fā)達國家那樣，“應(yīng)試”之弊就不會嚴重) ，二靠增加機會、減少資格限制，使競爭“過程化”；
而不能靠弱化考試，尤其不能靠劃地為牢或恢復(fù)舉薦制之類的“非考試競爭”，相反，維護公平競爭，清除“科場腐敗”與特權(quán)干擾，倒是當今之急務(wù)。

　　提倡素質(zhì)教育，并不與“應(yīng)試教育”相對立，這主要是指素質(zhì)教育的目標并不與“在分數(shù)面前人人平等”的測試手段或競爭規(guī)則相矛盾，至少在我國目前條件下，后者并不是實行前者的主要障礙。但我們?nèi)缃裨凇翱际裁矗�怎樣考”的問題上積弊自然不少，這與“學(xué)什么，怎樣學(xué)”實際上是一個問題，而與“分數(shù)面前的平等”無關(guān)�！暗轮求w美全面發(fā)展”的口號，抽象地講與“德智體美都要考核”的主張一樣無可非議，問題在于何謂德、何謂智、何謂體、何謂美？如今人們都強調(diào)智育并非僅指存量知識的傳授而是重在知識創(chuàng)新能力之培養(yǎng)，但更重要的是：德育也并非僅指意識形態(tài)的灌輸，而是重在公民權(quán)利與義務(wù)、民主與法治、基本道德與社會公正、人類普世價值與民族優(yōu)秀傳統(tǒng)的培育；
體育也非僅指競技體育，而是重在健康與體質(zhì)的改善。因此，正如過去十來年的教育偏差不在于“唯智教育”一樣，改革前教育的失誤也不在于“唯德教育”。而德智體美觀念的全面更新必然同時反映在教學(xué)與考試上。“政治課”以公民權(quán)利、法治教育與道德教育為重，競技性體育考試為體質(zhì)性體育考試所取代，恐怕是大勢所趨。但“應(yīng)試教育”會不會為“不應(yīng)試的教育”所替，就難說了。

　　一言以蔽之，“全面提升人的素質(zhì)”決非易事，而廢除或削減“考試”則再容易不過。因而把素質(zhì)教育與“應(yīng)試教育”相對立地提出最大的可慮之處在于：弄得不好我們會在“不應(yīng)試的教育”形式下導(dǎo)致人的素質(zhì)之降低。但愿這是杞憂。

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