［摘要］加德納的多元智力理論從新的角度闡述和分析了智力在個體身上的存在方式及發(fā)展?jié)摿�，它直接影響教師重塑新的“教育觀”、重建新的“智力觀”和重構(gòu)新的“評價觀”。在高職院校學(xué)生評價中引進多元智力理論，對于促進高職院校學(xué)生的健康成長具有重要的現(xiàn)實意義。
　　［關(guān)鍵詞］多元智力理論 高職教育 學(xué)生評價
　�。圩髡吆喗椋萏諘�中（1964- ），男，江蘇漣水人，淮安信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院副院長，教授、研究員，研究方向為大學(xué)生思想政治教育、學(xué)生管理。（江蘇淮安223003）
　　［課題項目］本文系2006年度江蘇省高校哲學(xué)社會科學(xué)研究項目“高職院校學(xué)生素質(zhì)現(xiàn)狀的調(diào)查與分析”的階段性成果。（課題編號：06sjd880027）
　　［中圖分類號］G712［文獻標(biāo)識碼］A［文章編號］1004-3985（2008）30-0170-02
　　
　　評價是人們對某一事物的價值判斷，評價總是基于一定的智力觀，采用不同的智力觀對相同學(xué)生群體進行評價會得到不同的評價結(jié)果，智力觀在深層次上影響學(xué)生評價的形式、實質(zhì)和效果。
　　
　　一、對傳統(tǒng)智力觀照下學(xué)生評價的審視
　　
　　傳統(tǒng)智力觀認為“智力”是一個客觀存在的實體，人們可以客觀測量并分析其內(nèi)部的構(gòu)成要素，并且將智力等同于認知能力，認為是一種遺傳的外在于人的客觀存在，其目的是為社會選擇人才提供依據(jù)和手段，其測量的基本方式是借助一些經(jīng)典的量化手段，如用紙筆問答的形式測出個體的智力量化分值（如智商的測定），并將這個分值作為主要依據(jù)來得出個體智力高低、素質(zhì)優(yōu)劣的結(jié)論。傳統(tǒng)智力觀通過學(xué)生評價在教育領(lǐng)域中得到了充分的表現(xiàn)，目前的學(xué)生評價基本上就是通過學(xué)習(xí)或者學(xué)科考試的分數(shù)這一量化的認知指標(biāo)作為主要標(biāo)準，評價學(xué)生優(yōu)劣的主要依據(jù)就是那張記錄學(xué)生某一時期各科考試分數(shù)的成績單。學(xué)生評價的目的就在于根據(jù)這些指標(biāo)來確定哪些學(xué)生是智力優(yōu)秀者，哪些學(xué)生是智力較低者，進而選出英才（如目前國內(nèi)通行的將中學(xué)分重點和非重點，中學(xué)內(nèi)部還分快班和普通班）。目前對學(xué)生評價的實際取向就是通過學(xué)術(shù)性知識的灌輸和訓(xùn)練使學(xué)生獲取考試分數(shù)的能力，考試分數(shù)高的學(xué)生就被認為是智商高、認知能力強和素質(zhì)高，并把這些所謂的高智力學(xué)生再精選出來，進行更為精深的學(xué)業(yè)訓(xùn)練和考試訓(xùn)練（如延續(xù)多年并還在延續(xù)的高考）。傳統(tǒng)學(xué)生評價從純教育角度來講，就是竭盡所能地發(fā)展學(xué)生的認知能力，而實際上這種認知能力是相當(dāng)片面的，學(xué)生其他方面的能力或潛力都被殘酷地遏制了，人的智力的發(fā)展性、多元性、復(fù)雜性就在不知不覺中被割裂和湮沒了。因此，從形式上看學(xué)生評價最終走應(yīng)試化道路就不難理解了。
　　在目前這種評價的指引下，許多學(xué)生被無形地強迫著在他們可能并不擅長的或沒有興趣的方面投入寶貴的青春年華，而他們的智力卻并沒有得到多少發(fā)展，很多學(xué)生因為考試失敗而被視為低智能的人或是低素質(zhì)的人，其本來具有優(yōu)勢的方面由于受到抑制也未能得到發(fā)展，這對學(xué)校、對社會來說無疑都意味著是巨大的人力資源浪費，而對生命只有一次的個體來說就顯得太殘酷了（歷史學(xué)家吳晗和文學(xué)大家錢鐘書考清華大學(xué)時，數(shù)學(xué)分別考了0分和15分，按照現(xiàn)在的高考錄取標(biāo)準是無緣上大學(xué)的，更別說上清華大學(xué)），更無受教育的公平可言。應(yīng)試文化的深刻積弊不知埋沒了多少人才，應(yīng)該引起教育行政管理部門和教育理論界的深刻反思。旅美畫家陳丹青一針見血地指出現(xiàn)在許多大學(xué)生：有知識沒文化，有技能沒常識，有專業(yè)沒思想。固然，學(xué)習(xí)成績好的人一般會有較高的認知能力，一般也具有較高的素質(zhì)，但是這并沒有必然的因果關(guān)系。因此，要全面地、科學(xué)地、可持續(xù)發(fā)展地促進人的智力的發(fā)展需要從根本上克服傳統(tǒng)智力觀的局限性，在認識上非有根本的轉(zhuǎn)變才行。
　　
　　二、對高等職業(yè)教育學(xué)生評價的思考
　　
　　我國的高等職業(yè)教育起步較晚，對高等職業(yè)教育的研究正處于初級階段，前幾年各高職院校忙于新校區(qū)建設(shè)和量的擴張，近年開始重視內(nèi)涵建設(shè)。高等職業(yè)教育無論是高職院校的數(shù)量還是在校生數(shù)都占據(jù)了高等教育的半壁江山，但是目前高等職業(yè)教育的學(xué)生評價基本上沿襲了普通高等教育的評價方法和手段。
　　高等職業(yè)教育主要面向生產(chǎn)、管理、建設(shè)、服務(wù)第一線培養(yǎng)具有一定職業(yè)素養(yǎng)的高技能應(yīng)用型人才，說得通俗一點是培養(yǎng)“能工巧匠”的。高等職業(yè)教育與普通高等教育是有質(zhì)的區(qū)別的，普通高等教育側(cè)重于科學(xué)教育，而高等職業(yè)教育則側(cè)重于技術(shù)教育�？茖W(xué)與技術(shù)本是人與自然關(guān)系的兩個方面，科學(xué)是人類認識自然的產(chǎn)物，技術(shù)則是人類改造自然的工具；科學(xué)的作用在于理解，而技術(shù)的作用在于制造和實現(xiàn)；科學(xué)體系是由命題構(gòu)成的，技術(shù)體系則是由工具、方法和經(jīng)驗構(gòu)成的。要縮短中國同世界先進水平的差距，關(guān)鍵是要加快科技創(chuàng)新、知識創(chuàng)新的步伐。但科技創(chuàng)新、知識創(chuàng)新只是經(jīng)濟發(fā)展的基礎(chǔ)，其本身并不等于經(jīng)濟的發(fā)展，還必須將創(chuàng)新成果盡快轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的生產(chǎn)力，這就要靠掌握高技術(shù)、能熟練使用現(xiàn)代化設(shè)備的人才才能實現(xiàn)，高等職業(yè)教育就是培養(yǎng)這種人才的。
　　高等職業(yè)教育培養(yǎng)的人才，首先是高層次、高技術(shù)，他們以較強的實踐能力和分析解決生產(chǎn)中實際問題的能力區(qū)別于普通高等教育培養(yǎng)的人才，又以較高的理論素養(yǎng)區(qū)別于中等專業(yè)人才；其次，他們是掌握新知識、新技術(shù)、新工藝的人才，具有某一崗位群所需要的生產(chǎn)操作能力和組織管理能力，善于將新的技術(shù)、藝術(shù)創(chuàng)意或工程設(shè)計轉(zhuǎn)化為物理實體，并且能在生產(chǎn)現(xiàn)場進行技術(shù)指導(dǎo)及組織管理；另外，他們還應(yīng)是生產(chǎn)第一線善于進行熟練操作、設(shè)備革新、工藝改進以及故障診斷和排除等的人才。因此，對高等職業(yè)教育學(xué)生的評價，除考核他們理論知識夠用和實用之外，應(yīng)重點考核他們的實踐能力和團隊精神等非智力因素。而傳統(tǒng)學(xué)生評價關(guān)注學(xué)業(yè)的最終結(jié)果，強調(diào)掌握知識的多少、程度，忽視了對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的考查以及對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、情感、學(xué)習(xí)策略、文化意識等素質(zhì)的考查，忽視了促進學(xué)生的全面發(fā)展。過去重視紙筆測驗，這種測驗注重對書本知識的考查，只能測量出學(xué)生“知道了什么”，而無法測量出學(xué)生“能做什么”“想做什么”，忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的考查，如動手能力、小組協(xié)作能力等的記載與考查。職業(yè)教育不僅要考查學(xué)生知道了什么，更重要的是要考查學(xué)生“會做什么”“能做什么”“能做成什么”。
　　
　　三、多元智力理論及其解讀
　　
　　1983年，美國哈佛大學(xué)發(fā)展心理學(xué)家加德納（Howard Gardner）在《智力的結(jié)構(gòu)》一書中提出了多元智力理論，并描述性地給出了智力的定義：智力是一種或一組個人解決問題的能力，或制造出一種或多種文化背景下被認為是有價值的產(chǎn)品的能力，智力結(jié)構(gòu)是多元的，既可以是某種獨特的能力，也可以是能力的組合。加德納提出了言語—語言智力、邏輯—數(shù)理智力、視覺—空間智力、音樂—節(jié)奏智力、身體—運動智力、人際交往智力、自我反省智力、自然觀察智力和存在智力等九種智力。多元智力理論打破了傳統(tǒng)的將智力看做是以語言能力和邏輯—數(shù)理能力為核心的整合能力的認識，并從新的角度闡述和分析了智力在個體身上的存在方式及發(fā)展的潛力，因而該理論一經(jīng)提出，就在教育界掀起了巨大的波瀾。多元智力理論作為現(xiàn)代智力觀的一個新視野，無疑為改變我國當(dāng)前的學(xué)生評價開辟了一條新的道路和提供了一個新的選擇。
　　多元智力理論的核心是尊重每一個學(xué)生的自然個性和公平地看待全體學(xué)生，比較全面地評估個別學(xué)生的成就，并發(fā)展學(xué)生的潛能，從而重建學(xué)生的自信心和學(xué)習(xí)興趣，最終達到個人全面的提高和發(fā)展。多元智力觀超越傳統(tǒng)智力觀的視界在于：智力是人的內(nèi)在功能的外顯形式，是多元的、發(fā)展的和可塑的，并只能以人的活動予以確認，只要是人的活動并且這種活動有利于解決問題或創(chuàng)造被認為是有價值的產(chǎn)品，都可以認為是智力。一個人，只要不是植物人，每個人都擁有自己獨特的智力優(yōu)勢和優(yōu)勢領(lǐng)域，這樣人人都可以通過教育這樣的形式來發(fā)展自己便有了依據(jù)和理論基礎(chǔ)，也為學(xué)生評價帶來了新的視角。多元智力理論修正了傳統(tǒng)智力理論認為“智力是單一的，可度量的，具有高度遺傳性的以語言和數(shù)理邏輯能力為核心的綜合能力表征”的褊狹觀點。多元智力理論認為，人的才能是多方面的，在人的一生中，這些智力不斷受先天和后天的影響，而教育的主要目的，不僅僅是傳授知識，更要發(fā)掘并引領(lǐng)這些智力的發(fā)展。

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