摘要：課程改革是推動素質(zhì)教育的需要。課程改革的核心是課程實施，而課程實施的基本途徑則是教學(xué)，所以教學(xué)改革是課程改革的重要組成部分。教學(xué)與課程的關(guān)系則是這場教學(xué)改革必須首先擺正和處理好的一對關(guān)系。
　　關(guān)鍵詞：課程改革；教學(xué)；課程
　　
　　20世紀(jì)90年代以來，科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展，綜合國力競爭日趨激烈。綜合國力競爭的實
　　質(zhì)就是人才競爭利國民素質(zhì)競爭。同時，我國的社會主義現(xiàn)代化建設(shè)也必須依靠科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步和勞動者的素質(zhì)的提高。這一切都對我國的教育改革和人才培養(yǎng)，尤其是對基礎(chǔ)教育提出了前所未有的要求。堅持與時俱進(jìn)，不斷深化改革，以高質(zhì)量的基礎(chǔ)教育來迎接新的挑戰(zhàn)，不僅是教育改革的發(fā)展、重要而緊迫的任務(wù)，也是我國實施科教興國戰(zhàn)略重要而緊迫的任務(wù)�；�礎(chǔ)教育要提高質(zhì)量，課程改革是關(guān)鍵。而課程改革的核心是課程實施，所有新課程理念的構(gòu)想、新課程標(biāo)準(zhǔn)的制定，都為了課程的實施。就目前來說，課程實施的基本途徑是教學(xué)。所以教學(xué)改革是課程改革的重要組成部分。教學(xué)與課程的關(guān)系是這場教學(xué)改革首先必須擺正和處理好的一對關(guān)系。
　　
　　一、課程與教學(xué)的概念
　　
　　關(guān)于課程的概念，至今沒有達(dá)成能夠得到人們公認(rèn)的結(jié)果。施良方先生曾給出“課程即教學(xué)科目：課程即有計劃的學(xué)習(xí)活動；課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗，課程即社會文化再生產(chǎn)；課程即社會創(chuàng)造”等6種定義。美國的蔡斯也曾歸納出“課程是學(xué)習(xí)方案；課程是學(xué)習(xí)內(nèi)容；課程是有計劃的學(xué)習(xí)經(jīng)驗：課程是預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果的構(gòu)造系列；課程是書面活動計劃”等幾種不同的課程定義。最廣義的課程定義涵蓋了對學(xué)生的一切影響因素，幾乎與教育的概念相近。我們一般把課程定義為有組織的教學(xué)內(nèi)容。
　　而人們對教學(xué)概念的定義有相對統(tǒng)一的認(rèn)識，即教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一活動。這一活動過程中，教師有目的、有計劃地傳授、培養(yǎng)和教育，學(xué)生主動地掌握一定的知識和技能，發(fā)展智力，形成一定的思想品德，雙方各盡所能，共同完成社會賦予的培養(yǎng)有用人才的神圣使命。
　　在研究領(lǐng)域，對于課程論與教學(xué)論關(guān)系的認(rèn)識主要有以下不同的主張。
　　第一種是“大教學(xué)論”�！按蠼虒W(xué)論”觀就是“將課程作為教學(xué)內(nèi)容，課程論作為教學(xué)論的一部分”，課程就一直被作為教學(xué)內(nèi)容來談，而作為教育科學(xué)的一個相對獨立部分的教學(xué)論便擔(dān)負(fù)起研究教育過程的概念和本質(zhì)、教學(xué)原則、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和組織等基本問題的任務(wù)。這種模式是前蘇聯(lián)模式，我國長期受這種模式的影響，至今未引起根本性的變化。
　　第二種主張是“大課程論”�！按笳n程論”觀就是教學(xué)是課程的一部分，對教學(xué)的研究是課程論的重要組成部分，認(rèn)為課程這一概念更為廣義，是母系統(tǒng)，教學(xué)是子系統(tǒng)。課程的屬性和類型是多方面的，包含了學(xué)科課程與活動課程、顯在課程與隱蔽課程，也就包含了課堂教學(xué)與課外教學(xué)、模仿教學(xué)與陶冶教學(xué)。教師也是課程研制者，從而構(gòu)建課程包含教學(xué)的主體機(jī)制。課程論已經(jīng)形成了一個龐大的學(xué)科體系，這個體系已經(jīng)初步構(gòu)建起了比較清晰的層次和系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。
　　
　　二、舊課程體系下課程與教學(xué)的關(guān)系
　　
　　從課程的概念和“大教學(xué)論”的觀點可以看出，在舊的課程體系下，“課程”被理解為規(guī)范性的教學(xué)內(nèi)容，被界定為學(xué)科和各門學(xué)科的總和，而課程的制定是由教育部門和學(xué)科專家來進(jìn)行的。長期以來，我們的課程，包括課程設(shè)置、課程結(jié)構(gòu)、課程計劃、教學(xué)大綱、教科書，每門課每周開幾節(jié)課幾乎都是有國家統(tǒng)一確定的。教師、學(xué)校甚至地方教育主管部門在課程問題上幾乎沒有發(fā)言權(quán)，無權(quán)更動課程，因此，無須思考課程問題，教師的任務(wù)就是教學(xué)，教師為名副其實的“教書匠”。所以長期以來只有教學(xué)意識而沒有課程意識。在這樣的體系下，課程和教學(xué)成為兩個彼此分離的領(lǐng)域，課程是學(xué)校教育的實體或內(nèi)容，它規(guī)定學(xué)�！敖淌裁础保�教學(xué)是學(xué)校教育的過程或手段，它規(guī)定學(xué)校“怎么教”；課程是教學(xué)的方向或目標(biāo)，是在教學(xué)過程之前和教學(xué)情境之外預(yù)先規(guī)定的，教學(xué)的過程就是忠實而有效傳遞課程的過程，而不應(yīng)當(dāng)對課程作出任何變革。課程是“專制”的一方，而教學(xué)則成為被控制的一方。二者機(jī)械地、單向地、線性地發(fā)生關(guān)系。這樣，課程不斷走向孤立、走向封閉、走向萎縮，走向繁、難、偏、舊，而教學(xué)也不斷變得死板、機(jī)械、沉悶，這種背景下的所謂教學(xué)改革只能是“戴著鐐銬跳舞”，師生的生命力、主體性不可能得到充分發(fā)揮。這種改革最多只能是教學(xué)改革，最多只可能造就一些教學(xué)改革者，或者造就一些教學(xué)法專家，不可能實現(xiàn)課程改革。
　　
　　三、新課程體系下課程與教學(xué)之間的關(guān)系
　　
　　隨著社會的發(fā)展，特別是從計劃經(jīng)濟(jì)向市場經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)軌，社會在發(fā)展水平、地區(qū)要求、個人意愿等各方面逐漸呈現(xiàn)出多元化的要求，從而對教育提出了培養(yǎng)規(guī)格、知識結(jié)構(gòu)、能力組合等多方面多元化的要求。這樣，千篇一律、統(tǒng)一的規(guī)定和要求就不能再適應(yīng)變化。課程就不只是“文本課程”，比如教學(xué)計劃、教學(xué)大綱、教科書等文件，而更是“體驗課程”(被教師與學(xué)生實實在在地體驗到的課程)，即課程不再只是特定知識的載體，而是教師和學(xué)生共同探求新知的過程，教師和學(xué)生是課程的有機(jī)構(gòu)成部分并作為相互作用的主體，教師即課程，教師不是孤立于課程之外的，而是課程的有機(jī)構(gòu)成部分、課程的創(chuàng)造者、課程的主體；學(xué)生同樣是課程的有機(jī)構(gòu)成、同樣是課程的創(chuàng)造者和主體。學(xué)生與教師共同參與課程開發(fā)的過程，這就是“大課程論”被現(xiàn)在廣大學(xué)者接受的的原因。教學(xué)不只是忠實地實施課程計劃(方案)的過程，而更是課程創(chuàng)造與開發(fā)的過程，教學(xué)過程成為課程內(nèi)容持續(xù)生成與轉(zhuǎn)化、課程意義不斷建構(gòu)與提升的過程。這樣，教學(xué)與課程相互轉(zhuǎn)化、相互促進(jìn)、彼此有機(jī)融為—體。課程也由此變成一種動態(tài)的、生長性的“生態(tài)系統(tǒng)”和完整文化，這意味著課程觀的重大變革。在這種背景下，教學(xué)改革才能真正進(jìn)入教育的內(nèi)核，成為課程改革與發(fā)展的能動力量，成為教師與學(xué)生追尋主體性、獲得解放與自由的過程。
　　
　　四、新課程下教學(xué)的實施
　　
　　課程改革分為三個層面。第一個層面是課程支配權(quán)力的變化。第三次全國教育工作會議《關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中對我國的課程改革做了重大改變，改變了全國統(tǒng)一的課程政策，實行國家課程、地方課程和學(xué)校課程三極權(quán)力分配的課程政策。迫使以前不需要關(guān)心課程問題的各級教育行政部門、學(xué)校和教師要形成課程意識，具備課程理論和課程知識。課程改革的第二層面是課程結(jié)構(gòu)的改變。課程改革的形勢下，課程結(jié)構(gòu)逐漸形成了一種新的格局，即基礎(chǔ)課程、拓展性課程和研究性課程。課程改革的第三個層次是教科書編寫的多元化�，F(xiàn)在國家把調(diào)控、制約教學(xué)內(nèi)容的中心從直接編寫教科書轉(zhuǎn)移到制定課程標(biāo)準(zhǔn)上來，鼓勵不同理解、不同風(fēng)格的教科書的編寫。
　　課程改革對教學(xué)提出了新的要求。就第一個層面來講，無論是國家課程，地方課程，還是校本課程，都是實實在在的一種課程類型，都是課程結(jié)構(gòu)中不可或缺的重要組成部分，在課程方案中占有一定的比例，并通過具體的科目、門類落實到學(xué)校的教育教學(xué)中去，發(fā)揮自己獨特的育人功能。這就不僅要重視國家課程，而且教師要帶動學(xué)生開發(fā)地方特色課程和校本課程。課堂教學(xué)僅僅是課程設(shè)置的一個內(nèi)容。就第二個層面來講，舊課程體系下，把教學(xué)的重點放在了基礎(chǔ)課程之上，至于拓展性課程、研究性課程涉及很少。而新課程改革要求拓展性課程和研究性課程同基礎(chǔ)性也同等重要。第三個層面是教材編寫的多元化，這是課程從民主走向?qū)Ｖ频囊环N體現(xiàn)。對國家制定的課程標(biāo)準(zhǔn)，可以允許有不同的理解。課程標(biāo)準(zhǔn)極力倡導(dǎo)教師革新自己的教學(xué)行為，在標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的框架內(nèi)，大膽嘗試，不斷創(chuàng)新，使學(xué)生主動參與，親身實踐，獨立思考、合作探究，從而實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，改變單一的記憶、接受、模仿的被動學(xué)習(xí)方式，發(fā)展學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。另外，教材多元化可以給教師更多的專業(yè)自主權(quán)。教師完全可以根據(jù)現(xiàn)場資源、學(xué)生經(jīng)驗、自身優(yōu)勢對教材進(jìn)行再開發(fā)。
　　課程改革的最終落腳點在于教學(xué)的實施，教學(xué)的實施又需要具備各方面的條件。比如，課程改革理念樹立、教師文化的重建、課程評價體系的完善、課堂教學(xué)模式的變化、學(xué)校文化氛圍的創(chuàng)造、校外課程資源的開發(fā)等等都是課程順利進(jìn)行的重要條件，這些條件的具備和完善，遠(yuǎn)非一個教師、一所學(xué)校的努力能達(dá)到，而是需要的教師、學(xué)生、學(xué)校、社會和政府部門各方面力量的鼎立合作才能具備。這便注定了課程改革是一條艱辛和漫長的道路，但課程改革是中國教育的必然趨勢，必然會為中國教育帶來新的面貌。
　　
　　(作者：解紅麗 丹陽市第三中學(xué))

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