摘要：整體課程具有聯(lián)結(jié)、轉(zhuǎn)變和靈性的特質(zhì)，以追求課程本真意義為主要目的，致力于解決現(xiàn)代課題體系的危機。本文運用整體課程論的主要觀點，對我國大學英語課程進行了考察，發(fā)現(xiàn)大學英語課程在功能、結(jié)構(gòu)、需求分析及考核等方面都有悖于整體課程的相關要義。對此，筆者提出了一些回歸課程本真意義的建議。
　　關鍵詞：整體課程；大學英語課程；本真意義；新思考
　　中圖分類號：H319.3　文獻標識碼：A　文章編號：1001-5795(2011)03-0045-0005
　　
　　整體課程(hohstic curriculum)是在人本主義教育思潮的基礎上發(fā)展而來的，始于20世紀80年代末期，它是以解決課程危機并超越現(xiàn)有課程為出發(fā)點的。雖然目前仍處于理論初創(chuàng)期，但它以追求課程和教學的本真意義為目的，以聯(lián)結(jié)(connection)、轉(zhuǎn)變(transfor-mation)與靈性(spirituality)界定自身，對傳統(tǒng)課程理論做出了重要突破。那么，整體課程又是怎樣一種范式?它到底給大學英語課程帶來了什么啟示?我們又如何利用它促進大學英語課程的發(fā)展?本文擬對這些問題進行分析探討。
　　
　　1　整體課程論
　　
　　1.1　整體主義和整體教育
　　世界上最先提出整體觀的是古希臘哲學家赫拉克利特，他認為“世界是包括一切的整體”�！罢�體主義”的術語也來自于希臘語的“holon”，意為整體的世界不能簡單地還原為其各部分的總和(John Miller，2001：3)。換言之，“整體遠比部分之和大”(鐘啟泉，2001：11)。整體主義的核心倡導者Ron Miller把“整體主義”定義為“反對還原主義、實證主義和笛卡兒自我與世界的二元論，強調(diào)所有存在之終極統(tǒng)一、相互聯(lián)系和內(nèi)在意義的一種世界觀或理論立場”(2000：41)。整體主義認為世界的任何現(xiàn)象都不能在彼此分離中得到充分理解和認識，而還原主義則只能給我們事物的片面解析。20世紀80年代，隨著《整體教育評論》(Ho-listic Education Review，HER)的創(chuàng)刊，整體教育理論開始受到人們的關注。1991年，《整體教育評論》在美國科羅拉多召開第二屆整體教育國際會議，簽署了《教育2000
　　種整體的觀點》的文件，明確了整體教育的十大原則：為人的發(fā)展而教、尊重作為個體的學生、承認經(jīng)驗的關鍵作用、以整體觀為切入點的教育、教育者的新角色、選擇的自由、為共享的民主而教、為公民身份全球化而教、為地球人文素養(yǎng)而教、靈性與教育(Flake，1993)，這些原則可謂是整體教育論的綱領。
　　
　　1.2　整體課程及其具體主張
　　1.2.1　整體課程
　　John Miller在《整體課程》一書中提出，整體課程“在本質(zhì)上關注入的經(jīng)驗之間的關聯(lián)”(轉(zhuǎn)引自安桂清，2007：36)。澳大利亞塔斯馬尼亞洲整體教育網(wǎng)(2001)認為，整體教育觀關照下的課程應該是“受探究驅(qū)動的、跨學科的和整合的，基于相互關聯(lián)、完整、多維存在等明顯假設的課程”�？梢�，“關聯(lián)”是整體課程的核心內(nèi)涵，但“關聯(lián)”只能部分地解析整體課程的本質(zhì)。安桂清(2007：37)認為從本質(zhì)上，整體課程具有三個特征：
　　(1)聯(lián)結(jié)：整體課程反對二元對立，認為每個人只有與世界這一背景建立聯(lián)系才能產(chǎn)生意義。JohnMiller(2001)認為可以通過以下六種聯(lián)結(jié)構(gòu)建整體課程：①線性思維和直覺認知之間的聯(lián)結(jié)；②身心之間的聯(lián)結(jié)；③知識領域之間的聯(lián)結(jié)；④個人與社區(qū)／全球社區(qū)之間的聯(lián)結(jié)；⑤人類與地球之間的聯(lián)結(jié)；⑥自我與本性的聯(lián)結(jié)。
　　(2)轉(zhuǎn)變：整體課程論認為轉(zhuǎn)變的課程與學生之間是以一種整體的方式相互滲透的。學生通過與課程間動態(tài)的對話建構(gòu)知識、提高學術科目的相關認知技能、學會使用解決問題的策略。因此，整個課程的學習過程就是教師與學生聯(lián)合創(chuàng)造教育經(jīng)驗的過程，也是學生作為自然人向社會人轉(zhuǎn)變的過程。
　　(3)靈性：靈性指的是每個人的靈魂中激勵著個體的某種最深層的、神圣的創(chuàng)造力量。整體主義教育者相信教育必須從探索人類的創(chuàng)造力開始。無疑，整體課程也必是富有創(chuàng)造力的課程。
　　.
　　聯(lián)結(jié)、轉(zhuǎn)變與靈性三者是相輔相成、彼此滲透的，不管缺少哪一特征都不能成就整體課程。聯(lián)結(jié)是動態(tài)的，因而是轉(zhuǎn)變的；世界因為轉(zhuǎn)變而進一步擴展了聯(lián)結(jié)；沒有聯(lián)結(jié)的整體作為課程的背景，個體的靈性也將無從談起。另一方面，靈性由于讓我們對目前的現(xiàn)存具有超越性的思維能力，它又使聯(lián)結(jié)與轉(zhuǎn)變的發(fā)生成為可能，是聯(lián)結(jié)與轉(zhuǎn)變的源泉。
　　1.2.2　整體課程的具體主張
　　整體課程有三個主要主張：尊重整體的兒童、謀求課程的統(tǒng)整和構(gòu)建整體的教學(安桂清，2007：117)。整體課程注重兒童發(fā)展的整體性，尤其強化發(fā)展其主體性，力求均衡撫育兒童的靈性、智力、情感、體質(zhì)、交際和審美等；它強調(diào)課程的統(tǒng)整性，努力使主體、時間、符號、生態(tài)系統(tǒng)或全球成為兒童學習的背景；它以系統(tǒng)思維或背景性思維構(gòu)建整體的教學模式(吳揚，2010)。在課程編制中，John Miller(2001)認為具體要處理好八對關系：①個人與小組的關系。即任何一個課程都需為個別化學習和合作性學習提供機會和可能；②內(nèi)容與過程的關系。整體課程需引導學生學會學習，讓他們從傳統(tǒng)注重知識強化記憶轉(zhuǎn)向?qū)W習策略和方法的有效運用；③知識與想象的關系。整體課程倡導想象引領知識的建構(gòu)，因為知識不是現(xiàn)成可取或預先生成的，它需要在想象的支持下加以詮釋和建構(gòu)；④理性與直覺的關系。整體課程的后現(xiàn)代主義特征要求教育摒棄現(xiàn)代主義文化中理性和線性的思維方法，轉(zhuǎn)而加強理性與直覺相結(jié)合的整合方法，以激發(fā)學生的思維能力；⑤定性評價與定量評價的關系。整體課程在認同定量評價的基礎上，更加倡導定性評價對促進學生學習與發(fā)展的意義；⑥技藝與視點的關系。整體課程認為課程設計不僅包括教學策略的設計技藝，還應包括其余諸如對課程、學習、學生及其需求和變化等方面的理解和操作；⑦評價與學習的關系。整體課程認為考試驅(qū)動的課程必將導致學習機械化和功利化，為學習發(fā)展而評價的學習才是自然的、有機的學習；⑧技術與計劃的關系。再強大的技術也需置于課程統(tǒng)整規(guī)劃的大背景之中，技術是工具而非目的和方法，只有技術與計劃的有效整合才能衍生有機的、富有創(chuàng)造力的課程。
　　從上述相關理論可以看出，整體課程的誕生以消解二元論為起點，它將人類作為超越文化界限的整體，將個人作為關系中的存在，為所有文化中的實體提供了普遍的意義背景，以此來擺脫異化的狀態(tài)，恢復存在的價值和意義(吳揚，2010)。下文將利用整體課程相關理論對大學英語課程進行考察。
　　
　　2　大學英語課程整體性缺失的表現(xiàn)
　　
　　2.1　課程功能錯位
　　語言的功能是交流，使用是外語最主要的功用。但是，透析我國教育部門修訂的5個大學英語教學大

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