摘要：人的解放學說是馬克思社會發(fā)展理論的重要部分，也是馬克思主義社會發(fā)展理論的核心內(nèi)涵。解放理性所關(guān)注的是作為主體性的人的解放，呼喚的是作為主體性的人的覺醒。體育教學改革力求于打破禁錮人的發(fā)展的羈絆，尋覓并構(gòu)建具有鮮活色彩的人。
　　關(guān)鍵詞：人的解放；解放理性；主體性；體育教學改革
　　
　　教育學乃成人之學，當我們試圖把“人的解放”作為課程改革體系的基礎(chǔ)性、核心性概念時，這意味著這樣一種思維的理路：從人的主體性上去理解和思考課程改革中的問題。
　　
　　一、解放的內(nèi)蘊
　　
　　“解放是一種過程，而且它的實現(xiàn)有不同的等級�！盵1]盡管如此，它的根本目的是“個體的解放”，在生活經(jīng)驗的積累的基礎(chǔ)上，上升為學生的生命體驗，最終將人的主體尋求性解放出來。此在的存在賦予了它暫存性的舉辦特征：“解放本質(zhì)上是具有暫存性的，就是說，解放并不指某種完結(jié)的或靜止的東西�！盵2]派納曾說：“解放是一種從政治、經(jīng)濟和心理的不平等中將自我和他人解放出來的過程。這樣‘解放’一詞在意義上是多維的�！盵3]
　　個體的解放不是抽象存在的，而是要受到文化傳統(tǒng)、社會、政治、歷史經(jīng)驗的影響�！按嬖诂F(xiàn)象學”課程論的立足點是“自然有機論”：將自然視作相互依賴的整體的、動態(tài)的生態(tài)有機體；將人類作為自然的有機構(gòu)成部分而整合于自然之中，而非只是自然的外部觀察者。[4]也就是說個人與社會是有機統(tǒng)一的。對此，派納曾說：“解放工作的兩個序列集體與個人、物質(zhì)與意識是相互關(guān)聯(lián)的。這兩個序列是伙伴性的關(guān)系，既不能使之對立沖突，又不能重此輕彼�！盵5]派納進一步寫道：“我想辨明這一觀點：解放工作能夠而且必須沿幾個維度發(fā)生，而且，該工作在任何一個維度上的成功，比如經(jīng)濟維度與其他維度（政治、心理、性別的維度）工作的重要方面是有辯證關(guān)系的。這是一種人類和自然世界的生態(tài)觀，在這種觀點看來，一個領(lǐng)域的行動影響到其他領(lǐng)域。孤立的解放工作是不可能發(fā)生的，除非在表面意義上，指向個體的解放工作擁有不可避免的社會后果�！盵6]
　　人類認識的過程不外乎三個階段，即技術(shù)理性，實踐理性和解放理性。技術(shù)理性又稱“工具理性”、“技術(shù)興趣”，它是“通過建立在經(jīng)驗性規(guī)律基礎(chǔ)上的符合規(guī)則的行動而對環(huán)境加以控制的人類的基本興趣�！薄皩嵺`理性”是建立在對意義的一致性解釋的基礎(chǔ)上、通過與環(huán)境相互作用而理解環(huán)境的人類基本理性。“解放理性”亦稱“解放興趣”，是人類對“解放”和“權(quán)力賦予”的基本興趣，這種興趣使人類通過對人類社會之社會構(gòu)建的可靠的、批判性洞察而從事自主的行動。因此，“解放興趣”所指向的是主體的解放�！敖夥爬硇浴彼�關(guān)注的是“誰的解放”、“以何種方式解放”等問題進行反思性的追問，并在追問和批判中將處于社會中的人的內(nèi)在性與所在的環(huán)境交互作用，從而實現(xiàn)對主體性的解放。
　　
　　二、解放的困惑
　　
　　人既是一個個體的人，同時也是群體的人，是人類的一分子。“人，作為主體性，應(yīng)具備三個特征：一是獨立性，即自主性，是對自我的認識和實現(xiàn)自我的不完善；二是主動性，是對現(xiàn)實的選擇，對外界的適應(yīng)的能動性，三是創(chuàng)造性，是對現(xiàn)實的超越。這是對主體性的本質(zhì)的規(guī)定�！盵8]
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　　在黑格爾看來，教育的本質(zhì)就是“解放”，準確地說是倫理的解放，教育把人的倫理性與倫理精神從自然質(zhì)樸性中解放出來；從人的行為的主觀性中解放出來。教育的人文使命，就是完成兩個解放：把人從自然的質(zhì)樸性中解放出來；把人從自然欲望中解放出來。不僅課程中施教對象的學生處于被動性地位，而且課程開發(fā)專家和教室也成為課程改革的附庸品。
　　1. 學生的解放
　　體育教學改革中的工具化理性無疑成了學生個性精神解放的絆腳石，限制了學生健康人格的形成，直接造成了學校教育中大批量人的 “異化”，包括教育者和受教育者。學生從進入學校的那天起，就在沿著一條以知識、考試、分數(shù)、升學和就業(yè)為元素的枷鎖行走。事實上造成了學生的主體性的缺失，終究導致人的理想信念的缺失、個體生命價值的喪失等。這就是當今學生精神狀態(tài)的寫照。從教育的發(fā)生來看，學生是教育活動的前提和出發(fā)點，沒有受教育者的存在，不僅教育者沒有存在的必要，甚至整個教育都沒有存在的必要，因為課程目標、課程內(nèi)容和課程實施等都是為了學生服務(wù)的，學生才是真正的主人。
　　2. 教師的解放
　　長期以來，我國的課程評價制度是以考試和升學為基礎(chǔ)的。在體育課的教學進行當中，由于受既定內(nèi)容和相關(guān)設(shè)計的限制，學生時常處于“完成任務(wù)”和“跟上節(jié)奏”的狀態(tài)中，很少有時間進行回味、揣摩，經(jīng)常是在整個活動結(jié)束后，才進入反思總結(jié)階段。我們應(yīng)該認識到，教師是課程的主要施教者，雖然主體教育論把基本著眼點放在受教育者的主體性上，但并不否定排斥教師的主體性。教師作為現(xiàn)實存在的人，在體育教學改革中，既要順應(yīng)社會現(xiàn)實的需要，又要以反思批判的眼光對待社會現(xiàn)實，要有自己的主動創(chuàng)造和價值選擇。課程改革要解放教師，這種解放體現(xiàn)在教師是課程開發(fā)的研究者。這是對教師教學生產(chǎn)力和創(chuàng)造性的一次解放，它意味著給教師以選擇的自由、創(chuàng)造的自由，從而來促進教育質(zhì)量的不斷提高。
　�。ǘ�） 作為“解放”了的社會
　　人類的發(fā)展是一個長期而漫長的過程，人類社會的歷史也是人類自我解放的認識史。
　　社會、知識和學生是制約課程的三個方面。在這三方面中，學生是學習的主體，是最核心的因素，是教育的目的之所在。巴西教育家弗萊雷認為人是有意識的存在，人存在于對限度的確定以及自身的自由之間的辯證關(guān)系之中。人在特定的歷史背景下如何看待制約他們的境況是人能否獲得解放的關(guān)鍵。人作為社會的單元體，其自我實現(xiàn)的價值必須在社會發(fā)展中實現(xiàn)其意義。人的發(fā)展與社會發(fā)展雖然都是人類追求的目標，但從終極意義上講，人的發(fā)展才是目的。即“把一切人的最大化的全面發(fā)展視為社會發(fā)展的核心價值和終極目標�！� [9]
　　“社會公正”是人的解放的前提，批判課程論認為，反映特殊集團利益的意識形態(tài)，總是通過各種形式滲入學校課程之中，課程因而不斷“再生產(chǎn)”著社會的不平等，從而壓迫人性。[10]在批判課程論者看來，應(yīng)以發(fā)展解放興趣為核心，把課程作為一種“反思性實踐”，在課程中進行“意識形態(tài)批判”是人的解放的關(guān)鍵。
　　馬克思主義關(guān)于人的解放的理論，充分肯定了人的現(xiàn)實性和主體性。人要成為主體，就必須實現(xiàn)自己的本質(zhì)力量。在這里，人的主體性就表現(xiàn)在社會實踐活動中，人要改造自然，做自己命運的主人。
　　
　　三、解放的要義
　　
　　人的解放是要打碎理性枷鎖，通過理性的辯證運動，實現(xiàn)主客體的統(tǒng)一，最終達到理性和現(xiàn)實的趨和，從而實現(xiàn)最終人的解放。
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　　現(xiàn)實證明，現(xiàn)代教育發(fā)展的需要早已不再是單一化的、刻板化的教育模式。學校作為文化整合的有力工具，應(yīng)尊重不同文化主體的多樣性，注重學生個體性培養(yǎng)。要喚醒多元主體的課程意識，樹立發(fā)展性課程觀與評價觀。課程改革在多元文化的背景下，必須重構(gòu)學校課程文化，重新審視課堂教學的常規(guī)經(jīng)驗和活動方式，建構(gòu)一種以對話、合作和探究為基礎(chǔ)的課程文化，營造一種民主、開放、對話的課程氛圍。
　　在社會化過程中實現(xiàn)個性化發(fā)展。沒有個性的主體性，是虛假的主體性。無論是個體還是群體，個性的形成才使主體成為一個現(xiàn)實的主體，完整的主體，發(fā)展的主體。主體教育必須充分體現(xiàn)個性意識、特色意識。

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