為什么在基礎(chǔ)教育中語文課程開設(shè)時(shí)間最長，課時(shí)最多？其原因是語文核心素養(yǎng)是構(gòu)建現(xiàn)代語文教學(xué)體系的起點(diǎn)，語文課程除了讓學(xué)生掌握語言工具之外，實(shí)際上還承擔(dān)著哲學(xué)意識(shí)啟蒙、科學(xué)思維訓(xùn)練、民族文化傳承、生活方式習(xí)得、審美情趣培養(yǎng)等多重任務(wù)。這些任務(wù)在一定的學(xué)段甚至遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了語文能力自身的訴求，盡管其必須經(jīng)由語文能力發(fā)展的渠道。
　　“今天我們?nèi)フ勛吭浇處熍囵B(yǎng)的時(shí)候，去談教師教學(xué)能力發(fā)展的時(shí)候，最后的落腳點(diǎn)在什么地方？就是課堂教學(xué)。”[1]“文學(xué)理論其實(shí)牽涉很多教學(xué)理論知識(shí)，但長期以來我們教學(xué)‘去知識(shí)化’太嚴(yán)重了，好多老師僅根據(jù)自己的感覺去教，和專業(yè)要求相去很遠(yuǎn)�！盵2]文本解讀是傳達(dá)人生體驗(yàn)的特定語言系統(tǒng)，基于作者個(gè)人文化成長、社會(huì)文化環(huán)境和文本文化集成的文化解讀。任何文本本質(zhì)上是某一歷史時(shí)期，個(gè)體與群體的文化密碼的綜合與壓縮，解碼與呈現(xiàn)，需吻合彼時(shí)文化特征。要教好語文須具備三個(gè)方面知識(shí)，一是過硬的語文專業(yè)知識(shí)，二是扎實(shí)的語文教育理論知識(shí)，三是厚實(shí)的語文教學(xué)實(shí)踐知識(shí)。三者兼?zhèn)浜茈y做到，一般情況下語文教師只關(guān)注語文專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)，導(dǎo)致一線教師與高校語文教育理論研究者缺乏溝通，反而與高校語文專業(yè)老師溝通更多。如何聯(lián)結(jié)文本與知音，破解二者的蔽障，成為語文教育活動(dòng)的邏輯起點(diǎn)。
　　一、互文生成：語文教學(xué)以文本、知音的對話為內(nèi)核
　　語文課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出，“閱讀文學(xué)作品的過程，是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)意義的過程”“教師即課程”，語文教師的關(guān)鍵能力主要指文本解讀能力、學(xué)情判斷能力和反思實(shí)踐能力。雖然我國中小學(xué)按照國家課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)大綱普遍開設(shè)了品德與生活、品德與社會(huì)、思想政治、歷史、藝術(shù)等人文學(xué)科課程，但實(shí)際上，學(xué)生通過語文課程潛移默化所達(dá)到的價(jià)值觀、人生觀、歷史觀、文化觀、審美觀，有時(shí)遠(yuǎn)比從政治課、歷史課、藝術(shù)課中學(xué)到這類知識(shí)還要深刻細(xì)致。因而，語文對于學(xué)生來說，審美的需要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于工具的需要。
　　教學(xué)性閱讀，需要以相關(guān)學(xué)科知識(shí)為源泉，來建構(gòu)自己的內(nèi)容和方法。但是，這并非文學(xué)解釋學(xué)、歷史學(xué)等學(xué)科的搬移復(fù)制和簡單再現(xiàn)。劉辰翁在《題劉玉田題杜詩》里說：“凡大人語不拘一義，亦其通脫透活自然，觀詩各隨所得，或與此語本無交涉�！蓖醮�山《廣詩傳》說：“作者用一致之思，讀者各以其情而自得。人情之游也無涯，而各以其情遇�！苯處焸�(gè)體憑借一己之才情，在課文閱讀的過程中旁征博引，出驚世之見，發(fā)駭人之語，與教學(xué)的理性精神相去太遠(yuǎn)。
　　語文教學(xué)當(dāng)以文本、知音的對話為內(nèi)核。讀書必先識(shí)字，了解背景，識(shí)文辨義，繼而把握風(fēng)格，從事實(shí)層面推及引申超越層�！爱�(dāng)前語文教育、教學(xué)的最大弊端，是在解讀文本時(shí)，從預(yù)設(shè)的既定理念出發(fā)，重技巧翻新、重觀念移植，而遠(yuǎn)離語文教育、教學(xué)本體，導(dǎo)致語文教育、教學(xué)在人文性、工具性方面遭遇雙重失敗�！盵3]簡單效法西方語文教育不能解決中國自身語文教育問題，當(dāng)前語文教育界提出具身理論、語用理論、語境理論、語文教育史理論……與教育實(shí)踐相距甚遠(yuǎn)。有人說，要給語文“減負(fù)”，要給語文“瘦身”，要讓語文姓“語”，其本意是好的。但是，要給語文減去繁難瑣細(xì)的考試之“負(fù)”，要給語文增加本身所承載的思想、文化與審美的“正”。當(dāng)前，很多老師把語文課上成品德課、歷史課、常識(shí)課。故此，蘇教版教材主編張慶強(qiáng)調(diào)語文教學(xué)不能“種了別人的田，荒了自家的園”，要干好語文份內(nèi)的事。語文味的提出就是要求教學(xué)要體現(xiàn)語文學(xué)科的特色，這是針對課改初期泛語文、非語文盛行的狀況提出的。此先在小學(xué)語文界流行，然后再波及到中學(xué)語文界，黃厚江的本色語文與之亦有深刻的聯(lián)系。
　　二、多元對話：學(xué)生真實(shí)和文本價(jià)值構(gòu)成語文教學(xué)的起點(diǎn)
　　任何閱讀一般都有四方面內(nèi)涵：閱讀目的、閱讀數(shù)量、閱讀方法及閱讀效益，不同的閱讀目的，需要選擇相應(yīng)的閱讀方法。在中國歷史上，有諸葛亮“觀其大略”讀書法、陶淵明“會(huì)意”讀書法、蘇軾“八面受敵”讀書法、鄭板橋“精當(dāng)”讀書法、歐陽修“記字日讀”讀書法、王陽明“心學(xué)境界”讀書法、張溥“七焚”讀書法、顧炎武“三讀”讀書法、曾國藩“讀書不二”讀書法等，不勝枚舉。
　　“因文解道，因道悟文”，當(dāng)下大學(xué)文學(xué)教學(xué)對中小學(xué)語文教育的直接破壞就是把個(gè)性的、研究式的解讀搬到中學(xué)來。從閱讀教學(xué)的角度看，“作者想說的”那個(gè)東西，在文本里面，有時(shí)明顯，有時(shí)隱晦�！蹲髠鳌こ晒�十四年》：“《春秋》之稱，微而顯，志而晦，婉而成章，盡而不污，懲惡而勸善，非圣人誰能修之。”但對于后者，讀者閱讀時(shí)耗時(shí)費(fèi)力較多。從“普通讀者”自然閱讀來說，讀到《背影》，推想到文字后有父子沖突，進(jìn)而查找“印證”自己的判斷。閱讀活動(dòng)本身是“基于文本”，又“向文本外”的，文本解讀可以采取作者、文本、讀者、編者、教師、學(xué)生多向度視角，從哪個(gè)角度出發(fā)得到的意義都可能是無限的，教學(xué)解讀正是諸要素動(dòng)態(tài)的“視域融合”。
　　其實(shí)，老師面對的文本，已經(jīng)是進(jìn)入教學(xué)時(shí)空的文本，不是原初狀態(tài)的狀態(tài)。就教學(xué)而言，教師必須立足文本，以文本的核心價(jià)值為導(dǎo)向。文本解讀除了關(guān)注學(xué)情外，還要關(guān)注文體特點(diǎn)，以及編者意圖。李海林指出語文教材具有雙重價(jià)值，即原生價(jià)值與教學(xué)價(jià)值。語文教材的原生價(jià)值是指入選文章本身所具有的供他人閱讀的價(jià)值，即文章本身所傳遞的信息價(jià)值。而教學(xué)價(jià)值則是這些文章進(jìn)入語文教材后供學(xué)生學(xué)習(xí)相應(yīng)的知識(shí)、技能、原理、策略和態(tài)度等的價(jià)值，即文章背后蘊(yùn)藏的“如何傳播信息的信息”這一價(jià)值。語文教學(xué)不能僅僅滿足于對文章原生價(jià)值的闡釋，更應(yīng)該在此基礎(chǔ)上充分挖掘其中隱含的教學(xué)價(jià)值——教學(xué)生學(xué)習(xí)文章傳遞信息的方法、策略，讓學(xué)生明白文章是如何講的，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)將文本原生價(jià)值轉(zhuǎn)化為教學(xué)價(jià)值。[4]由于教材對課文教學(xué)價(jià)值的呈現(xiàn)的多元空間，因而需要語文教師明辨分析，以利于自己的教學(xué)。“用教材教”而不是“教教材”，王榮生說語文老師的職責(zé)，不是來教經(jīng)驗(yàn)的。“散文作者想說的，在文本里其實(shí)都說了”。散文閱讀是帶學(xué)生，從文本的這處那處……讀出散文作者透過文本，傳達(dá)出什么獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)與感受。閱讀教學(xué)——意義+方法，文學(xué)作品教學(xué)在基礎(chǔ)教育階段由低到高分三個(gè)層次：理解——鑒賞——批評。目前文學(xué)批評在高中選修課有要求——在“教學(xué)解讀”活動(dòng)中，是不是還有一個(gè)非常重要的“反思自己解讀過程與方法”的工作：（1）我讀出了什么；（2）我是怎么讀出來的。先自己讀過，這是一個(gè)必要的前提。

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