語(yǔ)文教學(xué)實(shí)施過(guò)程存在盲目性和隨意性，教什么、怎么教，似乎可以依教師的個(gè)人所見(jiàn)、個(gè)人所長(zhǎng)、個(gè)人所愿而為之。造成這種現(xiàn)象的原因主要是我們?nèi)狈σ粋�(gè)科學(xué)的教材體系，一篇文章可有可無(wú)，教材“定篇”有著很大的隨意性，單元“定向”也模糊不確定。以人教版必修2第二單元為例，這一單元要求：學(xué)習(xí)從先秦到南北朝時(shí)期的詩(shī)歌，學(xué)習(xí)這個(gè)單元，要注意反復(fù)吟詠，體會(huì)詩(shī)的思想感情，注意不同的作品在創(chuàng)作手法的獨(dú)特性，還要注意不同詩(shī)體的節(jié)奏，感受由此產(chǎn)生的不同情趣�！胺磸�(fù)吟詠”“體會(huì)詩(shī)的思想感情”這一表述相對(duì)確定�！安煌�的作品在創(chuàng)作手法的獨(dú)特性”是什么，沒(méi)有明確，只能是仁者見(jiàn)仁、智者見(jiàn)智。關(guān)于建立語(yǔ)文教學(xué)序列，確定教學(xué)內(nèi)容的呼聲很高。
　　教學(xué)內(nèi)容的確定性得到諸多的理論支持，如課程論，現(xiàn)代課程理論之父泰勒認(rèn)為目標(biāo)是課程的靈魂。泰勒的創(chuàng)立課程模式就是以目標(biāo)作為課程開(kāi)發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞課程目標(biāo)的確定及其實(shí)現(xiàn)、評(píng)價(jià)而進(jìn)行的課程開(kāi)發(fā)模式。泰勒理論的基本內(nèi)容是圍繞“確定教學(xué)目標(biāo)”、“選擇教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”、“組織教育經(jīng)驗(yàn)”、“評(píng)價(jià)教育計(jì)劃”四個(gè)基本問(wèn)題展開(kāi)的。根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，確定教學(xué)內(nèi)容是課程的靈魂。認(rèn)知理論認(rèn)為認(rèn)知心理是隨著年齡逐漸發(fā)展，兒童的認(rèn)知發(fā)展經(jīng)歷從感知運(yùn)動(dòng)、前運(yùn)算、具體運(yùn)算到形式運(yùn)算四個(gè)主要階段，不同階段各有其認(rèn)知發(fā)展方面的主要特點(diǎn)。認(rèn)知心理模式經(jīng)歷順應(yīng)、平衡、同化的發(fā)展階段。這一理論對(duì)教學(xué)有重要的指導(dǎo)意義，不同的年齡段應(yīng)有不同的教學(xué)目的，并以此確定教學(xué)內(nèi)容。從語(yǔ)文課程的特點(diǎn)來(lái)看語(yǔ)文能力元素、結(jié)構(gòu)也有一定的序列。語(yǔ)文課程的內(nèi)涵主要是語(yǔ)言、文學(xué)、文化等，語(yǔ)文課程的性質(zhì)主要是文與道的問(wèn)題。為此語(yǔ)文課程的教學(xué)目標(biāo)主要是能力、知識(shí)、情意。香港教育學(xué)院的何文勝教授認(rèn)為可以根據(jù)學(xué)科論、認(rèn)識(shí)論及課程論等理論建構(gòu)一個(gè)科學(xué)合理的教學(xué)序列，強(qiáng)調(diào)教材內(nèi)容的安排序列、各部分組織搭配及內(nèi)在聯(lián)系。除了理論的支持，實(shí)踐層面香港和臺(tái)灣的國(guó)文教材也有很多成功經(jīng)驗(yàn)。香港高中教材以語(yǔ)文能力為組織重心，有具體明確的單元教學(xué)要求，各要求盡量組成科學(xué)的序列，每一個(gè)單元還有具體明確的要求。
　　香港的教材甚至對(duì)每篇課文的學(xué)習(xí)都有重點(diǎn)的設(shè)定。
　　香港語(yǔ)文教材F版對(duì)《背影》教學(xué)重點(diǎn)設(shè)定為：
　　1.分析散文的篇章結(jié)構(gòu)；文章的開(kāi)頭和結(jié)尾。
　　2.賞析散文形式美
　　（1）形散神不散
　�。�2）以小見(jiàn)大
　　3.賞析散文的內(nèi)容之美
　�。�1）領(lǐng)會(huì)父子間的深情
　　（2）通過(guò)生活瑣事抒發(fā)感情
　　通過(guò)比較可以看出香港教材對(duì)教學(xué)目標(biāo)的表述更為明確具體，大陸教材只有單元要求，沒(méi)有具體篇目教學(xué)要求。
　　從以上分析可以看出，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容有確定性，建立一個(gè)基本的課程框架，追求穩(wěn)定性、科學(xué)性對(duì)語(yǔ)文教學(xué)有一定的意義。
　　然而在追求科學(xué)化的同時(shí)勿忘語(yǔ)文是人文學(xué)科，一味追求內(nèi)容的確定性容易落入機(jī)械化的陷阱。我認(rèn)為教學(xué)內(nèi)容整體框架應(yīng)該確定，“教學(xué)內(nèi)容有較高的趨同性”（王榮生語(yǔ)），然而確定中應(yīng)該還有不確定性。
　　如何組織課程有不確定性。是以生活內(nèi)容、文化或情意還是以能力訓(xùn)練來(lái)組織課程？香港何文勝教授認(rèn)為，以生活內(nèi)容、文化或情意組織課程，不符合課程組織的原則和方法，主張以能力訓(xùn)練為模式，其余的模式作為教學(xué)內(nèi)容的一部分，這樣就能做到以聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)為主導(dǎo)，帶動(dòng)其他范疇的學(xué)習(xí)。然而這樣的組織形式會(huì)弱化語(yǔ)文課程多元性，且語(yǔ)文的能力訓(xùn)練也不像科學(xué)有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)南到y(tǒng)和序列，即便按能力訓(xùn)練組織課程，還是有不確定性。課程論認(rèn)為目標(biāo)來(lái)源于對(duì)學(xué)習(xí)者的研究、對(duì)當(dāng)代生活的研究及學(xué)科專家的建議。學(xué)科專家主要是指課程專家，他們?cè)诰幹平滩摹⒕帉?xiě)單元教學(xué)目標(biāo)及具體篇目教學(xué)目標(biāo)時(shí)能從學(xué)科體系和學(xué)生實(shí)際出發(fā)科學(xué)安排，明確設(shè)定教學(xué)內(nèi)容，建構(gòu)合理教學(xué)框架。而學(xué)習(xí)者和當(dāng)代生活是發(fā)展變化的，相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容也會(huì)有部分不確定性。從認(rèn)知理論看，認(rèn)知心理是隨著年齡逐漸發(fā)展，特別是在低齡階段，心理差異和年齡相關(guān)性強(qiáng)，但發(fā)展到成熟的高中階段，相關(guān)性相對(duì)較弱。同時(shí)語(yǔ)文畢竟是人文學(xué)科，沒(méi)有那么嚴(yán)密的科學(xué)體系。特別是鑒賞等情意層面，帶有很強(qiáng)的個(gè)性、多元性、創(chuàng)造性，閱讀是“重構(gòu)”的過(guò)程。這一切決定語(yǔ)文教學(xué)有一定的不確定性。這種不確定性有時(shí)還是教學(xué)中可遇不可求的美妙境界。
　　以人教版必修2第二單元《古詩(shī)十九首》《涉江采芙蓉》教學(xué)為例，根據(jù)單元要求及教材編制序列，教學(xué)內(nèi)容定向?yàn)椋旱谝唬�通過(guò)學(xué)習(xí)初步了解《古詩(shī)十九首》在詩(shī)歌發(fā)展中的地位。第二，反復(fù)吟詠，體會(huì)詩(shī)的思想感情。
　　根據(jù)對(duì)《涉江采芙蓉》詩(shī)歌研讀，我認(rèn)為本詩(shī)的意象和曲折傳情方式是詩(shī)的精華可以確定為第三個(gè)教學(xué)內(nèi)容，這只能依靠教師的判斷，已帶有不確定性。要不要上，上到什么程度，由于不同的學(xué)生及教學(xué)情境，確定了主要教學(xué)內(nèi)容，但在實(shí)際兩個(gè)班的授課中還是有很多內(nèi)容不確定。如意象“芙蓉”探究的這一層面，教學(xué)內(nèi)容有較高的趨同性。詩(shī)中最重要的意象是什么？這個(gè)意象有什么作用？引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合周敦頤 《愛(ài)蓮說(shuō)》“出淤泥而不染，濯清漣而不妖”、王昌齡《采蓮曲》“荷葉羅裙一色裁，芙蓉向臉兩邊開(kāi)”體會(huì)芙蓉的高潔美麗，營(yíng)造高潔清雅的環(huán)境。由于另一班級(jí)鑒賞能力較高，我提出問(wèn)題：詩(shī)人采摘芙蓉的目的是什么？怎樣理解古人折芳饋贈(zèng)的行為？讓學(xué)生查找詩(shī)歌中折花詩(shī)，進(jìn)一步探究。 學(xué)生收集了《邶風(fēng)·靜女》“匪女之為美，美人之貽”，陸凱《贈(zèng)范曄》“江南無(wú)所有，聊贈(zèng)一枝春”，杜秋娘的《金縷衣》“花開(kāi)堪折直須折，莫待無(wú)花空折枝”。 席慕蓉《蓮的心事》：“我/是一朵盛開(kāi)的夏蓮/多希望/你能看見(jiàn)現(xiàn)在的我”。得出折花有這些意味： 1.以自然之物寄思念2.良辰美景共賞3.提醒青春逝去4.繁花似錦倍顯落寞。由于學(xué)生興致很高，我又提出另一個(gè)問(wèn)題：“涉江”的主語(yǔ)和“環(huán)顧”的主語(yǔ)是誰(shuí)，本詩(shī)中的主人公是游子還是思婦？學(xué)生通過(guò)討論有如下回答：
　　1.抒情主人公是男性，“涉江”者和“還顧”者都是男子。
　　2. “涉江”者是思婦，“還顧”者則是游子。
　　3. “涉江”者是思婦，“還顧”是思婦從對(duì)面曲揣彼意，想象游子亦必望鄉(xiāng)而嘆長(zhǎng)途。
　　4.游子在窮困潦倒的客愁中，虛擬家里“思婦”的離思，而且在虛擬中又借思婦口吻，“懸想”出游子“還顧望舊鄉(xiāng)”的情景。
　　通過(guò)這兩個(gè)層面的鑒賞，學(xué)生對(duì)這篇詩(shī)歌的意味體會(huì)就更深了。同一篇文章都把了解《古詩(shī)十九首》在詩(shī)歌發(fā)展中的地位、吟詠體會(huì)詩(shī)的思想感情、意象分析確定為教學(xué)內(nèi)容，但折花的意味鑒賞和曲揣彼意只在一個(gè)班級(jí)的特殊教學(xué)情景下另加上的，有著不確定性。對(duì)語(yǔ)文而言，知識(shí)和能力的序列容易確定，鑒賞等情意的確定不易做到。
　　追求教學(xué)內(nèi)容的確定性可以幫助教師建立一個(gè)科學(xué)的課程意識(shí)，避免教學(xué)的隨意性、盲目性；但是不能回避語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的不確定性，反對(duì)靜止封閉的課程觀，倡導(dǎo)生態(tài)的課程觀念，尊重差異性，強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的動(dòng)態(tài)性、開(kāi)放性。這樣既符合學(xué)科特點(diǎn)，又能提高教學(xué)有效性，達(dá)到少教多學(xué)的效果。
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