【摘 要】身體是革命的本錢，沒有強(qiáng)健的體質(zhì)，一切都如鏡中月、水中花。所以，體育教育在高中教育教學(xué)中占有重要的地位。但體育課程改革對課程理論與教學(xué)的研究嚴(yán)重失調(diào)，體育課程理論膨脹而體育教學(xué)理論萎縮。體育課程理論的膨脹主要表現(xiàn)為泛化和時(shí)尚化，由此導(dǎo)致體育教學(xué)理論被邊緣化，在客觀上輕視或抑制了教學(xué)理論的發(fā)展；而歷時(shí)的體育程改革中的主要問題則是教學(xué)問題，因此，當(dāng)務(wù)之急是課程研究應(yīng)明確邊界，著力于本土化的建設(shè)，而體育教學(xué)研究應(yīng)大力尋求獨(dú)立發(fā)展的空間。
　　【關(guān)鍵詞】高中；體育；教學(xué)問題；反思
　　
　　一、高中體育教學(xué)存在的問題
　　體育課程論的繁榮——模特時(shí)裝。體育課程理論的繁榮本來是一件好事，但是近年來如火如荼的體育課程理論似乎并未真正解決實(shí)際問題，反而讓一線教師越來越糊涂。近年來體育課程理論的繁榮主要表現(xiàn)為課程術(shù)語的不斷翻新，國外體育課程時(shí)髦名詞紛至沓來；在如此繁榮的課程理論中面向本土實(shí)踐解決實(shí)際問題極為罕見。一線教師剛剛弄懂一個(gè)名詞，新的名詞又紛至沓來。課程論領(lǐng)域成了“亂哄哄你方唱罷我登場”的T臺(tái)秀，教學(xué)的田野成為國外課程理論的跑馬場。我們有些課程理論工作者熱衷于標(biāo)新立異，引領(lǐng)新潮，很少顧及這些理論是否實(shí)用，是否可用，更無意于將理論本土化和操作化，將這些生吞活剝的舶來的理論推銷到教學(xué)現(xiàn)場，其結(jié)果可想而知。難怪有老師嘆道：“新的課程理論讓我們心儀神往，那是艷麗在模特身上的時(shí)裝。”
　　體育教學(xué)的田野——不知道風(fēng)往哪個(gè)方向吹。當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐的種種現(xiàn)象值得我們關(guān)注，徒有形式的熱熱鬧鬧，現(xiàn)代手段的時(shí)髦新潮，學(xué)生學(xué)習(xí)失序，教師指導(dǎo)乏力，課堂花樣越來越多，學(xué)生所得越來越少，部分條件的合作交往，沒有問題（假問題，無畏問題）的資助探究。這些教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的許多問題與課程理論的膨脹不無關(guān)系，脫離實(shí)際的教學(xué)源自脫離實(shí)際的課程理論的誘惑。教學(xué)是鮮活的，但又是相對規(guī)范的。當(dāng)一種教學(xué)模式建構(gòu)并運(yùn)用，它的過程和作用是長期的，一時(shí)難以改變。在教學(xué)的田野上，教師的教學(xué)如同農(nóng)民的播種；在課程天空里，課程的思潮如同五月的風(fēng)雨。課程思潮是變動(dòng)不居的，可以瞬息萬變的。如果完全不顧及課堂教學(xué)的相對穩(wěn)定性，師生對新的教學(xué)理論適應(yīng)的情景性和過程性，今天“解釋學(xué)”明天“現(xiàn)象學(xué)”，今天“后結(jié)構(gòu)”明天“后現(xiàn)代”，今天“多元”明天“全納”，今天“建構(gòu)”明天“解構(gòu)”，即便是好的理論，不加分辨的全盤接受也必然會(huì)“消化不良”或營養(yǎng)失調(diào)。當(dāng)我們引進(jìn)了這些理論的時(shí)候，我們是否應(yīng)該多問問：它到底有何用？如何用？有何用，要關(guān)注的是用它到底解決什么問題：如何用，涉及的是在什么情況下使用以及如何把它轉(zhuǎn)化為特定情景下教學(xué)操作。以“師生交往”、“小組合作”為例，當(dāng)我們面對一個(gè)班級80、90名學(xué)生，學(xué)生要側(cè)身而作以盡可能的少占教室空間的時(shí)候，如何進(jìn)行“師生交往”？如何開展“小組合作”？如果硬要把“小班教學(xué)”的“合作學(xué)習(xí)”搬用到超大班級的教學(xué)，肯定是得不償失的，甚至是很滑稽的。
　　二、對高中體育教學(xué)的反思
　　經(jīng)過10年來的體育課程改革，長期以來陳舊、單一、繁難、僵化的課程的一大力的改造和重建，學(xué)校體育課程管理與建設(shè)發(fā)生了重大變化，師生在教學(xué)中的面貌為之更新。但是，我們必須看到，基礎(chǔ)教育的問題非常復(fù)雜，并非課程改革可以改變一切，事實(shí)上，在整個(gè)教育體系中，課程功能是有限的，功能無邊放大所追求的效果可能適得其反，況且，許多屬課程的問題也并非刻意僅從課程一維就可解決，而是需要綜合治理，當(dāng)然并不排除從某一角度切入或著重解決某一問題的探討。
　　對體育課程改革過高的期望和期許，可能有它的時(shí)代背景和社會(huì)原因。改革開放之后國際體育課程改革思潮的大量涌入。10年來課程改革試驗(yàn)已在并正在證明課程只是課程，而不是其他，更不是一切，它的力量是有限的，有時(shí)是非常脆弱的、無奈的。想用體育課程來解決一切，最后只能是不該做的做不了，該做的沒做好。當(dāng)前，師生、家長面對課改與考試悖反的尷尬，恐怕不是單從課程著手可以解決的。
　　這里并不是說體育課程研究不重要，也不是說體育課程對體育教師無足輕重。引領(lǐng)體育教師提高課程意識(shí)，不僅可以促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，而且可以增強(qiáng)教學(xué)改革的深度、效度和力度。這些觀念的確立并形成共識(shí)正是得益于這場大規(guī)模的課程改革。但是，如同文化基礎(chǔ)知識(shí)發(fā)展不能代替專業(yè)知識(shí)發(fā)展，體育課程主體性和體育課程意識(shí)的增強(qiáng)，不能代替教學(xué)能力的培養(yǎng)，課程論與教學(xué)論的關(guān)系即便像學(xué)校教育與課堂教育的關(guān)系那樣，前者可以包容后者，但是，學(xué)校教育的研究也不能代替課堂教學(xué)的研究，不僅如此，課堂教學(xué)研究必須由它獨(dú)立的發(fā)展的空間和領(lǐng)域。
　　本來，體育課程研究的深入會(huì)引導(dǎo)并帶動(dòng)體育教學(xué)研究的深入，體育課程理論的發(fā)展會(huì)引導(dǎo)并帶動(dòng)體育教學(xué)理論的發(fā)展，無疑是件大好事。但當(dāng)前的問題是，不是研究的深入和理論的發(fā)展，而是概念的浮躁和泛濫。陳桂生先生一針見血的指出：“課程概念化是一種假象，是把課程理念的變化作為課程概念的變化所致。”證實(shí)課程概念的無邊界泛化，是課程成為飄蕩在教育領(lǐng)地的游魂，似乎到處都是“課程”，學(xué)校課程與學(xué)校教育幾乎是同義語，在學(xué)校教育中我們幾乎找不到還有什么不是課程。這種課程概念的泛化，實(shí)際上，不僅是對課程本身的消解，而且也是對教學(xué)的擠兌。在對課程與教學(xué)的關(guān)系的理解上，目前通行的觀念是，課程可以包含教學(xué)，或課程可以整合教學(xué)。當(dāng)教學(xué)論被納入課程理論的時(shí)候，教學(xué)論便失去了自己的“問題域”、“問題焦點(diǎn)”和自我發(fā)展的空間與路徑，它給教學(xué)研究所帶來的缺失已在教學(xué)實(shí)踐中越來越明顯的反映出來。幾年來的體育課程改革，已讓我們走到必須面對體育教學(xué)問題的關(guān)口，如何成功渡過關(guān)口？當(dāng)務(wù)之急是讓膨脹的課程縮水，讓萎縮的教學(xué)強(qiáng)身。
　　縱觀歷史，我認(rèn)為體育教學(xué)既要有高遠(yuǎn)的視界，更要有細(xì)微的體察。僅從體育課程的大系統(tǒng)中把體育教學(xué)作為一個(gè)部件來對待是有問題的，需要我們拿出來話大力氣專門研究，更何況僅從體育課程的系統(tǒng)重視回答不了的、解決不了體育教學(xué)中的諸多問題的。學(xué)科發(fā)展演化的歷史也告訴我們，學(xué)科的發(fā)展必然要經(jīng)歷一個(gè)分化、綜合到再分化、再綜合的自我否定自我超越的螺旋之路，而分化是學(xué)科成熟的標(biāo)志，分化的學(xué)科才能獲得自足的縱深發(fā)展。
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　　[3]陳桂生.教育學(xué)世界辨析[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1997，118-119
　　[4]毛振明，解讀中國體育課程與教學(xué)改革[M]，北京：北京體育大學(xué)出版社，2005

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