摘要：情境化教學(xué)強(qiáng)調(diào)教學(xué)既要回復(fù)知識(shí)與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的邏輯聯(lián)系。又要回復(fù)知識(shí)與其生活情境的實(shí)然聯(lián)系。將教學(xué)與學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)情境和生活情境結(jié)合起來。職業(yè)教育項(xiàng)目主題式課程情境化教學(xué)組織旨在以“二境”來體現(xiàn)和演繹教學(xué)主題。它以融合知識(shí)與技能、理論與實(shí)踐、教與學(xué)為目的，致力于讓學(xué)生在煥發(fā)生命活力的“學(xué)習(xí)場”中由“疑”生“惑”，從無序走向有序，生成產(chǎn)品，最終養(yǎng)成學(xué)生的“六性”素質(zhì)和綜合職業(yè)能力。
　　關(guān)鍵詞：項(xiàng)目主題式課程；情境；情境化教學(xué)
　　作者簡介：施麗紅(1969－　)，女，重慶人，重慶變通大學(xué)副教授，西南大學(xué)教育學(xué)院博士研究生；朱德全(1966－　)，男，四川南充人，西南大學(xué)教育學(xué)院副院長，教授，博士生導(dǎo)師。
　　課題項(xiàng)目：本文為全國教育科學(xué)十一五規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題“職業(yè)教育項(xiàng)目主題式課程與教學(xué)理論及實(shí)踐探索”的階段性研究成果(課題編號(hào)：DIA080194)，課題主持人：朱德全。
　　中圖分類號(hào)：G712　文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A　文章編號(hào)：1001—7518(2011)06—0057—04
　　
　　一、問題的提出
　　
　　長期以來，科學(xué)知識(shí)主宰著學(xué)校教育。“課程作為知識(shí)傳承工具”的命題成為課程論的信條，制約甚至決定著課程論發(fā)展的理論架構(gòu)與課程改革的實(shí)踐走向。在這種知識(shí)觀、課程論的基礎(chǔ)上，職業(yè)教育教學(xué)內(nèi)容重學(xué)科知識(shí)，輕情境化實(shí)踐；教學(xué)結(jié)構(gòu)重講授，輕情境化體驗(yàn)；學(xué)校重物質(zhì)環(huán)境建設(shè)，輕學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)，教學(xué)組織形式蛻變成了去情境化的班級(jí)授課制。這種基于掌握了知識(shí)就能在工作場景加以應(yīng)用的假設(shè)，導(dǎo)致職業(yè)教育成為遠(yuǎn)離學(xué)生生活世界和實(shí)踐世界的一種純粹的教育活動(dòng)，背離了職業(yè)教育的終極目標(biāo)。影響了學(xué)生職業(yè)能力的提升。
　　出現(xiàn)這種狀況的根源可歸結(jié)為傳統(tǒng)的知識(shí)與技能，理論與實(shí)踐的二元視角。即認(rèn)為職業(yè)教育要通過理論課學(xué)習(xí)系統(tǒng)的理論知識(shí)，通過實(shí)踐課提高技能水平。這種二元思維的慣性使理論知識(shí)的學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動(dòng)被人為割裂，教學(xué)組織簡化為一種從理論到實(shí)踐的線性演繹過程，嚴(yán)重阻礙了我國職業(yè)教育教學(xué)改革的推進(jìn)。小威廉姆·E·多爾認(rèn)為“具有不一致、不確定、不穩(wěn)定和獨(dú)特性的特點(diǎn)，只有情境化。才能運(yùn)用直覺、類比、隱喻而非普遍規(guī)律來處理學(xué)習(xí)者的‘混沌’狀態(tài)。”與普通教育相比較，職業(yè)教育恰恰有不一致、不確定與不穩(wěn)定的特點(diǎn)。所以與基于學(xué)科理論知識(shí)導(dǎo)向的教學(xué)框架相對(duì)照，職業(yè)教育的教學(xué)框架應(yīng)是一個(gè)以主題工作任務(wù)邏輯為中心，由項(xiàng)目情境構(gòu)成的框架。強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)組織與項(xiàng)目情境的整合。即項(xiàng)目情境化的教學(xué)組織。
　　
　　
　　二、情境和情境化教學(xué)的意蘊(yùn)
　　
　　(一)情境
　　情境在《現(xiàn)代漢語詞典》中被釋為“情況，境地”，英語可譯為situation。強(qiáng)調(diào)在特殊的時(shí)間、特定的地點(diǎn)，所有相關(guān)事情和條件的聯(lián)系，由此可認(rèn)為情境是一個(gè)人在進(jìn)行某種活動(dòng)時(shí)與此相關(guān)的背景。包括有機(jī)體自身和周圍的環(huán)境。
　　情境的“境”是指構(gòu)成和蘊(yùn)涵在情景中的那些相互交織的因素及其相互之間的關(guān)系即“某一段時(shí)間和空間許多具體情形的概括131.往往既指背景及其產(chǎn)生條件，又指起因及其發(fā)展經(jīng)過，且總是處于運(yùn)動(dòng)狀態(tài)之中，具有明顯的動(dòng)態(tài)過程性。這個(gè)“境”不僅指那些更廣泛、更多變的客觀的環(huán)境與氛圍，而且強(qiáng)調(diào)與活動(dòng)者的緊密相聯(lián)，具有身臨其境的特征，“有我而在”才能成其為“境”，正如麥克，德英特(Mc.Dermot)指出的那樣“情境并不是一個(gè)人所強(qiáng)加的事物，而是人作為其中一部分的行為狀態(tài)”。萊夫(J.Lave)也從人類學(xué)的視角明確地指出：“情境”是在特殊性和普遍性的許多層面上，一個(gè)特定的社會(huì)實(shí)踐與活動(dòng)系統(tǒng)中社會(huì)過程的其他方面具有多重的交互聯(lián)系。可見，多重交互聯(lián)系是情境的本質(zhì)。
　　(二)情境化教學(xué)
　　人的認(rèn)知具有情境關(guān)聯(lián)性_，脫離情境的學(xué)習(xí)是抽象、低效的。有效的學(xué)習(xí)應(yīng)該在生活化的、符合學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的自然的情境中展開。所以。情境化教學(xué)強(qiáng)調(diào)“二境”的設(shè)計(jì)，即在教學(xué)中一要將知識(shí)與學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)情境結(jié)合起來，回復(fù)知識(shí)與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的邏輯聯(lián)系：二要將知識(shí)回歸于生活情境之中，回復(fù)知識(shí)與其生活情境之間的實(shí)然聯(lián)系，以此實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者與情境的多重交互，從而使學(xué)習(xí)者在積極自主探索或解決問題過程中實(shí)現(xiàn)認(rèn)知與個(gè)性素質(zhì)全面和諧的發(fā)展。
　　置教學(xué)于學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)情境。正因?yàn)榍榫硰?qiáng)調(diào)“有我而在”謂之境。所以活動(dòng)者自身的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知識(shí)結(jié)構(gòu)就成為情境教學(xué)邏輯生長點(diǎn)。金特希(W.Kintsch)將文本學(xué)習(xí)分為三個(gè)層次，一是了解文本的字面意思，二是形成對(duì)于文本意義的整體性的表征。三是將文本的內(nèi)容融入學(xué)習(xí)者的知識(shí)系統(tǒng)。成為這一系統(tǒng)的一部分。當(dāng)學(xué)習(xí)的新知識(shí)不能融入學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)之中時(shí)，它依舊是心理形式的孤立文本。所以，教學(xué)不能簡單地以強(qiáng)硬的方式從外部進(jìn)行“灌輸”，而是要根據(jù)學(xué)習(xí)者已有的經(jīng)驗(yàn)來進(jìn)行教學(xué)情境設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上建構(gòu)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)圖層。教學(xué)不是知識(shí)到知識(shí)的簡單線性傳遞，而是在特定情境中知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的處理和轉(zhuǎn)換，是學(xué)習(xí)者對(duì)原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)意義的重構(gòu)。
　　置教學(xué)于真實(shí)的生活情境�，F(xiàn)象學(xué)認(rèn)為“直觀是知識(shí)理所當(dāng)然的來源”。“還原越多。給予就越多”，而情境的本質(zhì)是多重交互聯(lián)系。這種聯(lián)系就包括知識(shí)的真實(shí)生活情境。所以。教學(xué)要回歸知識(shí)產(chǎn)生和應(yīng)用的真實(shí)情境，將知識(shí)產(chǎn)生和應(yīng)用情境之間的實(shí)然聯(lián)系揭示出來。
　　在這樣一個(gè)真實(shí)交互的情境中，學(xué)生面對(duì)有價(jià)值的文本和觀點(diǎn)。就不僅僅是一些抽象的符號(hào)，而是基于新經(jīng)驗(yàn)的生成性理解，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生植根在自我經(jīng)驗(yàn)與先知土壤里的元認(rèn)知能力大有幫助，而這種元認(rèn)知能力的形成又可以幫助學(xué)生對(duì)自我學(xué)習(xí)進(jìn)行反思。這種情境化教學(xué)，其價(jià)值取向已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了由關(guān)注個(gè)體謀生到強(qiáng)調(diào)自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)的轉(zhuǎn)變。
　　
　　三、職業(yè)教育項(xiàng)目主題式課程情境化教學(xué)組織的構(gòu)建
　　
　　職業(yè)教育項(xiàng)目主題式課程情境化教學(xué)組織旨在以“二境”來體現(xiàn)和演繹教學(xué)主題，從而形成新的項(xiàng)目主題教學(xué)組織思路。它以融合知識(shí)與技能、理論與實(shí)踐、教與學(xué)為目的，致力于讓學(xué)生煥發(fā)生命活力的“學(xué)習(xí)場”中由疑生惑，從無序走向有序。發(fā)展職業(yè)技能，最終養(yǎng)成學(xué)生的“六性”素質(zhì)和綜合職業(yè)能力。
　　(一)教學(xué)內(nèi)容的組織：理論與實(shí)踐在情境中“一體化”
　　在職業(yè)教育中談到教學(xué)內(nèi)容的組織，首先想到的是理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)的有效組織。傳統(tǒng)論認(rèn)為實(shí)踐知識(shí)是建構(gòu)在理論知識(shí)之上，是理論知識(shí)的應(yīng)用，二者的關(guān)系就好比是地基與在此基礎(chǔ)上修建的房屋一樣，地基打得越深。理論知識(shí)掌握得就越扎實(shí)，而疊放在理論知識(shí)基礎(chǔ)之上的實(shí)踐知識(shí)也就越牢固。上面的建筑物自然就越宏偉。受這種認(rèn)識(shí)論的影響，職業(yè)教育的教學(xué)內(nèi)容就由文化基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課和實(shí)習(xí)課四大部分構(gòu)成。強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)在學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的重要性。但是。這一認(rèn)識(shí)卻與客觀現(xiàn)實(shí)是相抵觸的。比如，一個(gè)護(hù)士護(hù)理病人時(shí)首先想到的不是相關(guān)理論，然后才據(jù)此演繹

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