我國第八次課程改革啟動之時就開始在小學和初中進行綜合課程的試點運行,自2001年秋開始,我國中小學已普遍開設綜合課程。我們在研究與考察過程中發(fā)現(xiàn),綜合課程對當前一線教師和教學管理者提出了諸多挑戰(zhàn):綜合課程教師對綜合課程的理念認識不清,原有的專業(yè)素質(zhì)不能滿足對課程資源的開發(fā)與運用要求;綜合課程資源的開發(fā)出現(xiàn)太多的預設教材型傾向,使得教師依賴于“教材”;也有很多學校將勞動技術(shù)、信息技術(shù)課程作為綜合實踐課程開展[1]。王秀紅等認為,綜合課程存在評價體系、教師素質(zhì)、理論研究、社會環(huán)境等四個方面的制約條件[2]。當前,我國亟需設計出合乎綜合課程理念并且具有可操作性的綜合課程標準,而要想把綜合課程真正融入中小學課程體系,任重道遠。本研究探尋了綜合課程發(fā)展的歷史進程,通過分析二元論主導下的“相關(guān)綜合課程”與“經(jīng)驗綜合課程”分立、連續(xù)理論主導下的“相關(guān)綜合課程”與“經(jīng)驗綜合課程”統(tǒng)整、概念重建主義主導下的綜合課程范式轉(zhuǎn)換、整體有機論主導下的體驗課程,展望了基于核心概念理解的綜合課程時代。
　　
　　一、綜合課程的發(fā)端:二元論主導下的“相關(guān)綜合課程”與“經(jīng)驗綜合課程”
　　
　　綜合(Integration)一詞最早在柏拉圖論及靈魂和諧時出現(xiàn),之后在赫爾巴特的自我意識之統(tǒng)一性(Unity of Self-consciousness)觀念中得到正式論述[3]。而歷史上第一次明確提出課程綜合化問題并對之進行系統(tǒng)論證的正是德國教育家赫爾巴特[4]。赫爾巴特認為,教育的終極目的是培養(yǎng)德性或意志。德性或意志的形成依賴于“興趣的多面性”,后者的發(fā)展又依賴于“統(tǒng)覺”過程,即已有的“表象群”(觀念群)同化新的“表象群”的過程,亦即依賴于“思想圈”的不斷發(fā)展。在赫爾巴特看來,對于培養(yǎng)以德性或意志為核心的完整人格,孤立且處于支離狀態(tài)的教材是無能為力的,所以,教材結(jié)構(gòu)之間必須以德性或意志為核心彼此關(guān)聯(lián),以兒童的“思想圈”為出發(fā)點,選擇恰當?shù)南嚓P(guān)教材,從而使新的觀念群不斷地被同化到已有的觀念群中,進而形成完整的人格,這就是赫爾巴特的“相關(guān)綜合課程論”。其學生席勒(T.Ziller)、賴因(W.Rein)在赫氏“相關(guān)綜合課程論”的基礎(chǔ)上進行了發(fā)展,演變成席勒的“中心統(tǒng)合法”。該學說秉持“文化史階段說”,認為個人的發(fā)展復演了種族文化的發(fā)展,因此可以把人生發(fā)展的階段與種族文化發(fā)展的階段對應起來。席勒主張把宗教性和道德性的“意念教材”作為統(tǒng)合所有學科的中心,把“客觀性統(tǒng)合”(教材邏輯的統(tǒng)合)和“主觀性統(tǒng)合”(兒童人格主體的統(tǒng)合)進行有機的統(tǒng)一�！跋嚓P(guān)綜合課程”理論來源于裴斯泰洛奇的教育理論。他認為,課程應從兒童自我出發(fā),根據(jù)各種能力所固有的法則去發(fā)展人類固有的能力,并借助德性的形成,和諧、均衡地實現(xiàn)各種能力的發(fā)展。赫爾巴特雖然在“相關(guān)綜合課程”理論中強調(diào)兒童的“自我”,但他所指稱的“自我”不是裴斯泰洛奇的“內(nèi)在的自我沖動”。在裴斯泰洛奇這里,有另外一種綜合課程理念形態(tài),即“經(jīng)驗綜合課程”�！敖�(jīng)驗綜合課程”認為兒童是未經(jīng)分化的,而課程也必須以未分化的整體的兒童為核心來整合學科,教師不必事先準備好教學計劃,應根據(jù)兒童在特定情境中的表現(xiàn),隨機應變決定教材。在這里,鄉(xiāng)土的事物、兒童的直覺與經(jīng)驗被置于課程的中心,兒童即時性的需要、動機和興趣構(gòu)成了課程整合的核心[5]�！敖�(jīng)驗綜合課程”主要盛行于20世紀20年代初德國的“合科教學”運動和20世紀20、30年代美國的“活動課程”運動。
　　總體來說,綜合課程的早期發(fā)展在“相關(guān)綜合課程”與“經(jīng)驗綜合課程”之間相互批判、相互借鑒,以此推動著綜合課程理論與實踐的發(fā)展。19世紀至20世紀20、30年代,綜合課程以“相關(guān)綜合課程”與“經(jīng)驗綜合課程”為基本形態(tài)�！跋嚓P(guān)綜合課程”遵循由外及內(nèi)的方針,首先根據(jù)過去和成人的標準對課程與教材進行統(tǒng)整,然后將這種預先統(tǒng)整好的教材提供給兒童,以此實現(xiàn)兒童意識的自我統(tǒng)整,可以說,“相關(guān)綜合課程”是以客觀知識為中心的主“知”客觀主義�！敖�(jīng)驗綜合課程”遵循著由內(nèi)及外的方針,以兒童的人格為中心,通過人格與意志的統(tǒng)整實現(xiàn)課程與教材的統(tǒng)整,可以說,經(jīng)驗綜合課程是以兒童為中心的主“意”主觀主義�？傮w來說,這兩種綜合課程觀各有利弊:“相關(guān)綜合課程”理論重視學科知識在兒童成長中的作用,忽略了兒童的主體價值,被杜威在綜合課程連續(xù)論中批判為“外爍論”;“經(jīng)驗綜合課程”關(guān)注兒童的主體沖動、需要、動機、興趣,忽略了學科知識在兒童成長中的作用,被杜威批評為“綜合課程預成論”。
　　
　　二、綜合課程的發(fā)展
　　
　　1. 20世紀50年代以前:連續(xù)理論主導下的“相關(guān)綜合課程”與“經(jīng)驗綜合課程”統(tǒng)整
　　1902年,以杜威發(fā)表的《兒童與課程》一書為發(fā)端,揭開了將“相關(guān)綜合課程”與“經(jīng)驗綜合課程”進行有機整合的序幕。在該著作中,杜威批判性地指出了教育將兒童的經(jīng)驗與教學科目割裂開來的錯誤做法。他指出,在傳統(tǒng)的教育學里,人們往往固守著以學科為中心的課程,學科中心課程觀認為“訓練”、“控制”、“規(guī)律”是基于永恒性和一般性真理而對兒童進行訓練;一些所謂“新教育”理論極端地認為兒童是教育唯一的起點與中心,一切科目只是服務于兒童生長的工具,“興趣”、“自由”和“自發(fā)性”是教師為兒童創(chuàng)設表現(xiàn)情境的根本原因[6]。對于這種二元論的思維方式,杜威認為其肢解了知識邏輯與兒童興趣及其能力的有機結(jié)合。在很大程度上,杜威的這一觀點真正實現(xiàn)了兒童與課程發(fā)展之間的統(tǒng)一,進而消解了以往發(fā)生在課程中的二元對立。正是力圖消解傳統(tǒng)的二元對立對課程的片面理解,杜威構(gòu)建了課程觀的連續(xù)論,進而整體性地推進了綜合課程理論的發(fā)展。
　　20世紀50年代以前,在歐美國家綜合課程的實踐領(lǐng)域,綜合課程表現(xiàn)為整合“相關(guān)綜合課程”與“經(jīng)驗綜合課程”。例如,聯(lián)邦德國有針對性地調(diào)整“合科教學”與赫爾巴特學派所倡導的“學科群教學”和“文化科合科教學”在中小學綜合課程中的教學實踐;在美國,許多基礎(chǔ)教育學校也逐漸步出唯兒童中心的活動課程,取而代之吸取了赫爾巴特“相關(guān)綜合課程”中的積極因素,力圖在中小學推行具有穩(wěn)定方向與組織系統(tǒng)的廣域課程(Broad-fields Curriculum)和核心課程(Core Curriculum)。[7]
　　2. 20世紀50年代至90年代末期:概念重建主義主導下的綜合課程范式轉(zhuǎn)換
　　第二次世界大戰(zhàn)以后,由于受冷戰(zhàn)思維的影響,分科課程在前蘇聯(lián)、歐美國家盛行,集中表現(xiàn)在美國大力倡導的以學術(shù)為中心的“課程改革運動”。但在20世紀70年代特別是80年代以后,世界課程理論開始走出“泰勒原理”,倡導從多維度理解課程,對課程領(lǐng)域進行“概念重建”[8]。這一時期涌現(xiàn)出一大批“概念重建主義者”,比如休博納(D.E.Hueber)、麥克唐納(J.B.Macdonald)、阿普爾(M.W.Apple)、派納(W.F.Pinar)等。他們把分科課程中所重視的工具理性和分科課程中所滲透的意識形態(tài)作為批判的對象,進而進行綜合課程的概念重建。在概念重建主義者看來,第一,分科課程體系是由于18世紀啟蒙運動以來以對世界的有效控制為目的的“工具理性”被極度推崇的產(chǎn)物;第二,分科課程的不斷分化是由于受既得利益者的利益所驅(qū)動,為此他們不惜造成知識的分離化、人格發(fā)展的碎片化,因為他們必須強化學科的界限以保護其社會地位;第三,工具理性主義者斯賓塞所追問的“什么知識最有價值”,應該被阿普爾所追問的“誰的知識最有價值”進行進一步追問,當學科文化被固化為“高層文化”時,人們應該警惕它對人格普遍發(fā)展的漠視。

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