最近讀李海林《語文教學要有“干貨”》一文，看到“現(xiàn)在語文教學效率低，學生的語文成績差，說到底，就是有很多語文基本功不好的人在那里教語文”[1]，心有戚戚。又因為參加市“教壇新秀”評比工作，聽了三堂課，課堂上教師所表現(xiàn)出來的問題其實都是常識問題，都是作為一個語文教師應該有的“干貨”問題。于是就有了一吐為快的沖動：語文教師亟須備點“干貨”，樹立起自己的學科尊嚴。在我看來，語文教師無非是要做好三件事：讀懂教材、教對內容、教好內容，有了這些“干貨”，學科尊嚴才有可能樹立。
　　一、讀懂教材
　　教材是語文教學的主要資源，讀懂教材是進行語文教學的前提。
　　讀懂教材一方面要理解教材編者的意圖。讀懂教材不僅僅是讀懂一篇篇課文，因為一篇文章在進入教材之后，就成為一個教學文本，成了語文教學的一個憑借，教材編者賦予了其特定的功能。一個專業(yè)的語文教師就應該努力理解教材編者的意圖，因為這是創(chuàng)造性使用教材的前提。
　　三位教師同課異構，執(zhí)教的是竺可楨的《大自然的語言》。人教版“課文前言”中是這樣表述的：“這篇課文就是介紹物候學的。閱讀本文，想一想，作者是怎樣用準確的語言和清晰的條理把一門復雜的學科介紹清楚的�！焙诵木褪且痪湓挘骸白髡呤窃鯓佑脺蚀_的語言和清晰的條理把一門復雜的學科介紹清楚的�！边@是編者要求教師教給學生的核心內容。
　　教學中，三位教師做的主要事情就是帶著學生在文中到處找東西——找物候學的信息、找說明方法、找說明順序……教師一聲令下，學生忙忙碌碌，埋頭苦找，還不一定找得全，實在無味。至于為什么要找這些東西，估計學生不清楚，教師也不一定明白。
　　顯然，三位教師都沒有理解編者的意圖，以致課堂變成了無目的的“找”堂。試想，如果教師領會了編者意圖，那么在讓學生篩選信息的時候，就會讓他們想想：為什么我們能這么快速準確地找到這些信息？為什么有些同學沒能找全信息？如果教師繼續(xù)追問：如果沒有文中的提示語，我們還能清楚地找到這些信息嗎？我們還能明白它們之間的關系嗎？這些關鍵性的問題直指教學內容核心。學生在教師的深度追問中就會豁然開朗：這篇課文能“把一門復雜的學科介紹清楚”的原因之一，就是作者用了很多提示語；自己在尋找“研究物候學意義”的時候，之所以出現(xiàn)信息不全的問題，就是因為沒有關注“首先”“此外”“還”“也”這些詞。兩者的區(qū)別在哪里？三位教師教的是文章信息，而后者教的是“把一門復雜的學科介紹清楚”的語言表達。前者誰都可以看到，后者往往只有語文教師能看到，因為它需要有專業(yè)眼光。
　　其實，說明順序、說明方法等都是為了“把一門復雜的學科介紹清楚”，但三位教師都只是帶著學生在文中機械地到處找，學生只見樹木不見森林，只知其然不知其所以然，學起來自然沒什么興趣。只有在“如何說明”的教學思路下，說明文的教學才是有味道的。在這一思路下再去看說明語言、說明方法、說明順序等才是有意義的，甚至還能看出作者“說”得不夠明白的地方，提出自己的質疑，形成修改的建議，這樣才是把課文真讀透了。
　　其實，在說明文教學中，這種“找”的教學還是比較普遍的，主要原因是教師對編者的意圖缺乏專業(yè)解讀能力。師生辛辛苦苦卻只找到了“一地雞毛”，最終還搞得學生沒有學習興趣，實在可惜。
　　另一方面，讀懂教材還得讀懂文本。正如李海林所說：“一個語文教師首要的，就是要會解讀文本，在解讀文本上有一套�！盵2]然而，現(xiàn)在語文教師的文本解讀能力相當弱。聽課中，有教師認為標題“大自然的語言”中的“語言”就是“信息”的意思，“語言”和“信息”的意思能一樣嗎？這顯然是知識性錯誤。再看一個對話片段：
　　師：第8段，用舉例子說明“凡是近海的地方，比同緯度的內陸，冬天溫和，春天反而寒冷”，為什么要舉兩個例子呢？
　　生：是強調吧。
　　師：對，同學們想想看，他舉兩個例子的話，就會讓讀者怎么樣？
　　生：更加相信了。
　　顯然，教師自己也沒讀懂文本，自己也不清楚為什么舉這兩個例子，當然也就教不清楚了。既然舉兩個例子更能讓讀者相信，那為什么不舉更多的例子，讓讀者更加相信呢？我能想到，即使不是語文教師，也會這么問，但我想象不到這位老師會怎么回答。
　　這樣的教學，實在有損語文教師的專業(yè)尊嚴。錢夢龍老師說：“語文教學其實也是語文教師自身讀寫狀態(tài)的生動展示。”[3]教師自己會讀書，才有可能教會學生讀書，讀懂教材實在是一個語文教師贏得專業(yè)尊嚴的必備武器。
　　二、教對內容
　　教師自己讀懂讀對了教材，才有可能教對內容。之所以說“可能”，是因為教師讀出的內容，不一定要全部教給學生，要對教學內容進行選擇，只有選對了才能教對。
　　一方面，教師要對課程性質有清醒認識。錢夢龍老師認為“課程意識關系到整個教學活動的走向，決定著教學的成敗”[4]，但是真正有課程意識的語文教師并不多。前面三位教師教錯“篩選信息”的原因，除了沒能領會編者意圖之外，最主要的還是教師對語文課程的性質理解有誤。教師只是讓學生了解文章介紹了物候學的哪些信息（言語內容），而沒有讓學生深入探究作者是怎樣安排表達這些信息的（言語形式），即作者用怎樣的表達“把一門復雜的學科介紹清楚的”。教語言形式，就要教學生篩選信息的方法，就要讓學生明白課文用提示語表達的好處，要讓學生學習如何用提示語有條理地清晰表達。從這個角度來說，教師就需要學習課標，要對語文課程的性質有深入的認識�！罢Z文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，“語言文字運用”才是核心，因此這篇課文的教學重點應該是“如何說明”和學習“如何說明”，而不是有關物候學的知識。“立足于言語形式，以言語形式為主，是語文教學與社會性言語活動的根本區(qū)別，也是語文課與其他各課程的根本區(qū)別�！盵5]如果教師對課程性質的理解有偏差，就會把語文課上成科學課。
　　另一方面，教師肚子里還得有“干貨”。其實說到底，有些語文教師肚子里根本就沒有拿得出手的“貨”，所以也就教不出什么。比如，“單元導言”有這樣的能力訓練要求：“要學會默讀，有一定的速度；能按照要求篩選信息�！弊鳛楸締卧�的第一課，三位教師雖然都安排了這樣的訓練，但也只是從“默讀”到“默讀”，從“篩選”到“篩選”，投影“默讀課文，快速準確地篩選出所需要的信息”，過幾分鐘后再對一下答案而已�！澳�讀”和“篩選”的方法與策略只字不提，當然更多的可能是提不出，因為教師肚子里沒有這樣的知識可以教給學生。沒有了“教”的明燈，學生的“學”只能是在暗中摸索了。王榮生指出語文知識的教學要做到“心中有知識，口中無術語”[6]，暫且不論口中是不是有術語，心中有知識卻是必需的。說到底，要教對內容，教師自己要有底氣，要有“干貨”，沒了這些“干貨”，何談學科尊嚴？

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