「內(nèi)容提要」本文以十余年來通識教育理念和制度反思為切入點，試圖通過對現(xiàn)有中國現(xiàn)實環(huán)境下的通識教育理念、意圖的解釋，探討“通專結(jié)合”的理念和做法對深化我國大學(xué)人才培養(yǎng)模式的意義，從而嘗試性地探討當前中國通識教育深化的可能路徑。

　　「關(guān)鍵詞」通識教育理念/通專結(jié)合/制度構(gòu)建

　　一、問題的提出

　　盡管基于不同的理論背景、不同的社會體驗以及不同的利益驅(qū)動，在當代中國高等教育體系內(nèi)，一個不爭的事實是，在過去的10余年中，承載了許多社會意愿和情感的通識教育（文化素質(zhì)教育）①終于登上了教壇[1].應(yīng)當說，通識教育目標在如此短的時期內(nèi)能重新嵌入中國高等教育系統(tǒng)還是相當令人鼓舞的。但從近來報刊獲得的各種信息可以獲知，近期大學(xué)通識教育的進展并不理想，例如有人撰文指出：“大學(xué)人文教育緣何‘梗塞’”②。不過，正如美國、日本等國的高等教育發(fā)展進程一樣，在通識教育傳統(tǒng)相對薄弱的中國高等教育中嵌入通識教育，注定還有一段道路要跋涉。

　　與此相關(guān)，一個繞不開的問題便是理念的繼續(xù)構(gòu)建及其制度化保障。在這一問題上，近來學(xué)者們的觀點大體表現(xiàn)為一種思路：主張恰當?shù)囊浦才c創(chuàng)新，即強調(diào)與美國高校慣常做法接軌，同時倡導(dǎo)利用本土資源，關(guān)注中國高等教育的傳統(tǒng)與實際。例如，甘陽先生提出建立“核心課程”和“助教制度”[2]，王義遒教授提出“催生一批‘自由職業(yè)’教師隊伍為各校共用”[3].其實，作為一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，通識教育傳統(tǒng)的重建牽涉到的因素可能遠遠超出我們的理性預(yù)期。同時，由于學(xué)者對問題的理解受個人經(jīng)驗的影響，不同的學(xué)者基于不同的視角對深化通識教育給出了相異的解讀本不足怪。但必須明確的是，我們今天倡導(dǎo)的通識教育是西方高等教育史上的一個經(jīng)典概念，是具體的社會場合與特定的文化背景的產(chǎn)物。因此，我們在引進通識教育概念時，便注定與我國高等教育的歷史、現(xiàn)有條件限制有千絲萬縷的勾連。

　　本文認為，我國過去十年的通識教育理念構(gòu)建和制度建設(shè)進程，是一個由“政府與文化精英主導(dǎo)的共識訴求過程”。政府運用了國家強制力以求盡快建立起一個體現(xiàn)現(xiàn)代教育理念的高等教育人才培養(yǎng)模式，而一個行之有效的途徑便是推行文化素質(zhì)教育理念。在倡導(dǎo)通識教育的過程當中，我國著重利用了文化知識精英資源的廣泛影響力，有針對性地克服1950年代后中國高等教育過分專業(yè)化的傳統(tǒng)與局限，在超越傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上希望建立與中國高等教育相適應(yīng)的通識教育理念與制度。不可否認，這對于當代中國高等教育改革和發(fā)展具有相當積極的意義。但是，也存在不容忽視的問題。就通識教育的理念來說，乃“文化精英的訴求與共識構(gòu)建”，按照公共政治學(xué)的觀點來看，中國當下的通識教育改革話語交鋒，則是精英說著精英們理解中的通識教育，各級各類學(xué)校教育的具體執(zhí)行人員做著自己能夠做到的通識教育，二者之間存在很大的差距，因此十余年來的“共識訴求”過程并未達成真正的共識，這是目前在理念上存在的問題；
就制度建構(gòu)而言，目前流行的“恰當移植”做法，按照人類學(xué)的說法，通識教育是一種地方性知識③，無法脫離社會生活所憑借的意義結(jié)構(gòu)，忽略通識教育的地方性背景難免導(dǎo)致“南桔北枳”的結(jié)果；
反過來，通識教育理念的本土化固然需要強調(diào)，但在中國傳統(tǒng)文化背景下，僅憑本土資源如何實現(xiàn)對傳統(tǒng)的超越？因此，如何建立與中國具體情勢相適應(yīng)的通識教育也是一個必須面對與解答的問題。然而，令人遺憾的是，我們目前還沒有在本土資源和境外資源中尋找到恰當?shù)慕鉀Q方案。[4]

　　自新中國成立以來，教育在制度的層面上可以說就已經(jīng)告別了悠久的作為地方性知識的中華“通”、“融”、“達”的教育傳統(tǒng)，也告別了民國時期移植的歐美博雅教育傳統(tǒng)，步入了反映專業(yè)化教育意圖的前蘇聯(lián)高等教育軌道。就我國高等教育現(xiàn)狀而言，通識教育迄今仍是一個遙遙未及的目標，當然，由于一些眾所周知的制約因素，通識教育制度與通識教育理想之間的緊張與錯位成為左右中國通識教育深化進程的一個關(guān)鍵所在。這也說明，通識教育理念的落實是以有關(guān)的高等教育制度為前提的。因此討論它在中國高等教育現(xiàn)實環(huán)境下的理念內(nèi)涵以及制度構(gòu)建是有意義的。

　　其實，就通識教育而言，它雖是一種地方性知識，反映的卻是一種世界性的高等教育理念與意圖，知識的地方性和意圖的世界性構(gòu)成了通識教育理念建構(gòu)和制度化進程中有張力的兩種因素。如何協(xié)調(diào)二者的關(guān)系，使其保持適度的緊張而又不致互為水火，應(yīng)當說是我國深化通識教育中的一個根本性問題。因為，適合一個國家的通識教育并不是一套抽象的無背景的原則和規(guī)則，而是涉及到一個環(huán)境體系。這一體系一方面應(yīng)當根植于能夠提供背景共識支持的生活世界，另一方面也應(yīng)當與通識教育理念相契合。所以，通識教育的實現(xiàn)是有語境的。脫離通識教育賴以形成、維系和發(fā)展的具體語境而談通識教育建設(shè)，無異于修造空中樓閣。基于此，本文以通識教育理念和制度嵌入為切入點，嘗試性地討論深化當前中國通識教育的可能路徑。[5]

　　本文的組織大致如下。首先，對十年來我國通識教育理念與制度的構(gòu)建進行回顧，分析了“政府—文化精英群體”對我國通識教育理念與制度的建構(gòu)功能和反思意蘊；
接著引入與通識教育密切相關(guān)、但以往為大家所忽視的“公民”、“公共利益”④等概念，討論通專結(jié)合的通識教育理念與我國高素質(zhì)人才的培養(yǎng)、社會經(jīng)濟的發(fā)展之間存在的不僅僅是一種歷史的偶然聯(lián)系，更是一種內(nèi)在的必然關(guān)聯(lián)；
接著指出，在這一意義下的通識教育理念，從制度構(gòu)建層次看：一方面，本文引入“統(tǒng)一性”概念（即強調(diào)高等教育應(yīng)該關(guān)注社會發(fā)展的共同要求），建議借鑒在教學(xué)實施過程中比較成熟的“核心課程”做法，同時將思想政治教育課程和通識教育公選課進行整合；
另一方面，也應(yīng)該看到，高等教育應(yīng)該關(guān)注在“統(tǒng)一性”前提下個體之間的“差異性”，而專業(yè)教育一般來講是對個體差異性的延伸和保證，因此“通專結(jié)合”是通識教育的應(yīng)有之義。將通識教育引入中國高等教育，乃是為了改變貧乏的專業(yè)化教育而并非否定專業(yè)教育的合理性，因此，通識教育不應(yīng)只被看作公共選修課及其任課教師的責(zé)任，而應(yīng)該是所有大學(xué)教師的責(zé)任。在這一點上，本文通過清華大學(xué)某個教學(xué)案例進一步揭示了“通專結(jié)合”的教育理念之于我國通識教育改革深化的創(chuàng)構(gòu)性意義，指出在某些專業(yè)課程里進行“通專結(jié)合”為取向的教學(xué)設(shè)計或許可以是一種嘗試。

　　二、“政府——知識精英群體”主導(dǎo)的共識訴求過程

　　“政府”這個詞給人印象似乎總是一個具有至高權(quán)威的組織，具有一切公共物品的性質(zhì)：無競爭性，非排他性，并且以實現(xiàn)社會利益的最大化為自己的唯一目標。政府的特殊功能在于，它可以把社會中各種利益相關(guān)者及其與其他組織之間的關(guān)系“制度化”。所有行動者如何參與社會都取決于“政府”。麥克爾（BurrageMichael ）辯稱“因此，政府對于專業(yè)知識和專業(yè)服務(wù)的決策和政策是非常關(guān)鍵的。在專業(yè)知識和專業(yè)服務(wù)領(lǐng)域，政府是一個具有優(yōu)先地位的參與者，因為它可以在種種沖突之間優(yōu)先選擇誰是贏者，誰是敗者”⑤。政府有關(guān)的法令制度具有廣泛而深刻的影響力。[6]在我們探討的通識教育案例中，在教育部與大學(xué)之間，教育部在加強大學(xué)通識教育的決策中具有積極的推動作用。

　　另外一支值得尊敬的力量，我在這里稱之為“知識精英群體”。所謂知識精英，指那些以傳播知識和技術(shù)為業(yè)的人群。在本文中，知識精英群體主要指那些在文化素質(zhì)教育、通識教育理念傳播過程中的重要知識分子，包括著名的科學(xué)家和人文社會科學(xué)學(xué)者，例如：華中理工大學(xué)的楊叔子教授、劉獻君教授等；
北京大學(xué)的季羨林教授、王義遒教授等；
清華大學(xué)的張豈之教授、胡顯章教授等等，類似的學(xué)者還有很多。他們中多數(shù)具有大學(xué)行政領(lǐng)導(dǎo)的頭銜，體現(xiàn)出這是一個政府主導(dǎo)的知識精英群體，因此我把政府和知識精英群體放在一起討論。從歷史學(xué)的觀點看，中國精英階層內(nèi)部知識精英群體和官僚精英群體存在著長期的分離與隔閡，而且由于知識精英群體掌握著話語權(quán)，有時候會對執(zhí)政的官僚精英群體的既得利益和優(yōu)勢地位構(gòu)成挑戰(zhàn)，有時候也因為知識群體不能真正自覺地為捍衛(wèi)多數(shù)人利益而言說，因而兩個群體之間保持著長期的磕磕碰碰，新中國成立之后，這種例子并不鮮見。但是，在通識教育理念的構(gòu)建過程中，這兩個群體卻表現(xiàn)出了驚人的一致性。因此，我把十余年來的通識教育理念和制度的構(gòu)建過程看作是一個由“政府—知識精英群體”主導(dǎo)的訴求及共識構(gòu)建過程。[7]下面進一步分析。

　　知識界的早期討論。20世紀70年代末，學(xué)者們才真正基于教育理念來反思何為本科課程設(shè)置的最佳方式。那時大學(xué)開展了一定范圍的課程改革，讓學(xué)生可以接觸到跨學(xué)科的知識領(lǐng)域，并可根據(jù)自己的興趣選修一些相關(guān)課程。我們現(xiàn)在能夠找到的題目中包含“通識教育”一詞的最早文獻，是錢偉長先生的一篇發(fā)言[8].他的看法是：中、小學(xué)教育的目標應(yīng)該是培養(yǎng)一個公民必須有的修養(yǎng)和知識，也就是“通識”教育。

　　1987年，中山大學(xué)陳衛(wèi)平、劉梅齡撰文《香港中文大學(xué)的通識教育及啟示》，發(fā)表在當年《高等教育研究》上。他們注意到香港中文大學(xué)的通識教育“是相對于專業(yè)教育的一組課程體系，它是在專業(yè)教育之外開設(shè)一組輔助性的課程，向?qū)W生提供廣博和專深相結(jié)合的知識結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)具有廣博的知識和較強應(yīng)變能力的人才”。那個時候，大學(xué)里也相繼開設(shè)了自然科學(xué)史、邏輯學(xué)、中國古代文化史等公共選修課，而且第二課堂社團活動比較豐富。

　　另外一篇文獻也發(fā)表得比較早，或許因為是英文文獻，所以較少引起大家的注意。1992年10月，北京大學(xué)汪永銓教授應(yīng)邀在多倫多舉辦的“知識與文化：東方和西方的交流”大會上作主題發(fā)言——《演變中的通識教育理念：中國的觀點》。加拿大學(xué)者許美德（Ruth Hayhoe ）在一篇論文中談及汪先生在多倫多“跨文化知識”大會上的發(fā)言時，認為這篇關(guān)于中美大學(xué)通識教育理念的比較研究很有說服力和洞察力。該文探究了為什么中國傳統(tǒng)文化一向講求廣博和整合，卻會淹沒于飛速工業(yè)化和民族自強的外部壓力，以至出現(xiàn)了將課程專門化的極端行為；
這篇文章還對美國歷史及當代文獻進行廣泛研究，從托馬斯對19世紀和20世紀初葉歷史的總結(jié)，到赫欽斯對著名的芝加哥大學(xué)教育改革的經(jīng)驗綜述，再到哈佛大學(xué)改革通識教育的紅皮書（1945年）及1992年的通識教育課程改革，以及歐內(nèi)斯特。波伊爾和艾倫。布盧姆等近期的理論學(xué)者的觀點。在這篇文章中，汪先生指出了通識教育對中國高等教育的重要性及其同中國自身知識傳統(tǒng)的共鳴。他建議人們應(yīng)結(jié)合經(jīng)濟和政治的歷史來理解現(xiàn)代社會實行通識教育的障礙所在。縱觀整個20世紀，中國始終面臨著外部的威脅，經(jīng)歷了一系列政治革命和劇變，一直都承受著盡快工業(yè)化和現(xiàn)代化的巨大壓力。這篇論文的主要目的就是要鼓勵中國學(xué)習(xí)他國經(jīng)驗，同時也注重發(fā)展出適合中國具體國情的教育模式，強調(diào)中國學(xué)者必須要用歷史的眼光來理解中國近代史上增加課程廣度所遇到的各種障礙，批判地審視中國自身傳統(tǒng)知識體系的特點。[9]

　　1994年，研究和倡導(dǎo)加強大學(xué)通識教育的學(xué)者逐漸增多。劉智勇從教育經(jīng)濟學(xué)視角、從人力資本的開發(fā)這一核心命題出發(fā)，討論采取何種教育發(fā)展戰(zhàn)略、如何將有限的教育資金運用于恰當?shù)慕逃�部門和層次，以使教育達到最佳的社會經(jīng)濟效益，他探討在高等教育這一層次選取教育模式的一個方面：通識教育（generaleducation ）與專業(yè)教育（professional education）的權(quán)衡問題。[10]宓洽群撰文指出，隨著社會現(xiàn)代化程度的提高，大學(xué)生、研究生中“高學(xué)歷，低素養(yǎng)”的問題，引起了普遍的關(guān)注，呼吁加強通識教育提高學(xué)生的人文素養(yǎng)。[11]1995年以后，大批的研究者開始關(guān)注這個領(lǐng)域，文章著作大量涌現(xiàn)。作為對策，一種新的“通識教育基礎(chǔ)上的專業(yè)教育”模式開始在一些高校中出現(xiàn)。

　　政府的及時介入與引導(dǎo)。1995年9月，原國家教委高教司在武漢華中科技大學(xué)召開了“高等學(xué)校加強文化素質(zhì)教育試點工作研討會”。來自北京大學(xué)、清華大學(xué)等49所院校的校領(lǐng)導(dǎo)、教務(wù)處長共100多人參加了會議。與會代表研討了加強通識教育（文化素質(zhì)教育）的重要意義，交流了各校近年來開展這一工作的情況和經(jīng)驗。這是新時期高等教育教學(xué)改革與發(fā)展中一次十分重要的工作會議，對在大學(xué)中加強通識教育、使其成為我國高等學(xué)校人才培養(yǎng)體系的重要組成部分起到了重要作用。十年來，經(jīng)過高等教育工作者的上下配合與不懈努力，同時在全社會的關(guān)注下，(點擊此處閱讀下一頁)

　　我國高校通識教育改革取得了顯著成績，加強通識教育作為當代中國高等教育發(fā)展與改革的主旋律之一，有力地促進了教育思想觀念的轉(zhuǎn)變，推動了高校教育教學(xué)改革與發(fā)展。[12]

　　政府—知識界精英的共識達成過程。第一，實現(xiàn)了認識上的飛躍。從宏觀上講，十年來加強大學(xué)通識教育的系列課程與教學(xué)改革，重新奠定了通識教育在中國特色的高等教育人才培養(yǎng)體系中的地位，并且作出了富有成效的探索。從戰(zhàn)略的高度對實施通識教育的意義、重要性、必要性、緊迫性有了清晰的認識，把“提高學(xué)生的文化素質(zhì)”確立為高等教育的目標之一，即：我們的高等教育是“育人”，而絕非“制器”；
是為了提高國民素質(zhì)，而遠非只是訓(xùn)練技能；
是把培養(yǎng)學(xué)生如何正確地做人與如何正確地做事有機地結(jié)合在一起。[13]繼1995年武漢“加強文化素質(zhì)教育教育試點工作研討會”后，1999年，黨中央、國務(wù)院又做出了《關(guān)于深化教育改革，全面推進素質(zhì)教育的決定》，這是正確、及時、十分富有戰(zhàn)略意義的。在新世紀來臨之前，以加強學(xué)生文化素質(zhì)教育為目的的各項教育教學(xué)改革活動，初步完成了通識教育在大學(xué)內(nèi)的總體部署，以此確立了高等教育改革與發(fā)展的主要內(nèi)容�；蛟S可以不夸張地說，這是一次認識的飛躍、思想的洗禮。沒有認識的飛躍，就沒有改革的勇氣，就沒有實踐的自覺。

　　第二，形成了科學(xué)的關(guān)于高等教育人才培養(yǎng)的哲學(xué)觀和方法論。伴隨著認識的深化尤其是經(jīng)濟社會的變革，我們逐漸突破了就教育論教育的思維框架，不再把文化素質(zhì)教育簡單地看作是對1950年代以來過分專業(yè)化的“糾偏”或者“修正”，而是把通識教育逐漸地理解為適應(yīng)社會經(jīng)濟發(fā)展內(nèi)在要求而確立的一種符合規(guī)律的教育模式，認識到經(jīng)濟社會的發(fā)展是實施通識教育的根本依據(jù)之一。最近十幾年來，改革開放給我國社會經(jīng)濟的發(fā)展注入了很大的活力。中國的經(jīng)濟建設(shè)取得了舉世矚目的成就，但是，一個民族，如果只有經(jīng)濟成就而不能在人類精神文明的寶庫中作出積極貢獻，就會像過眼煙云，在人類歷史上不會有多少地位。許多學(xué)者在分析和計算一個國家的綜合國力時，對于文化教育和國民素質(zhì)都給予了很大的分量。江澤民總書記在十五大的報告中強調(diào)指出，社會主義現(xiàn)代化要有繁榮的經(jīng)濟，也就該有繁榮的文化。有中國特色的社會主義文化是凝聚和激勵全國各族人民的重要力量，是綜合國力的重要標志。通識教育理念重建及模式選擇的現(xiàn)實基礎(chǔ)，就是對經(jīng)濟社會發(fā)展與改革的進程、未來經(jīng)濟社會發(fā)展的趨勢以及經(jīng)濟社會發(fā)展的脈搏和特征等的理性分析，由此形成了“不能忽視人的全面素質(zhì)”的有關(guān)高等教育人才培養(yǎng)的科學(xué)思維方式。

　　第三，逐步明確了文化素質(zhì)教育的重點。在高等學(xué)校開展文化素質(zhì)教育，是上個世紀末我國高等教育領(lǐng)域的一項重大改革，經(jīng)歷了從“試點”進而到全面推進的過程，借用原教育部副部長周遠清同志的觀點，就是經(jīng)過了從“三注”、“三提高”到“三結(jié)合”的過程。他曾經(jīng)指出，這一改革對我國高等學(xué)校的人才培養(yǎng)工作，從思想觀念、人才培養(yǎng)模式到教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等方面都產(chǎn)生了深刻影響。十年來的通識教育工作經(jīng)歷了兩個重要階段，1995—1998年是文化素質(zhì)教育的發(fā)起和探索階段。1994年底，我們提出“三注”，即“注重素質(zhì)教育，注視創(chuàng)新能力培養(yǎng)，注意個性發(fā)展”。從1998年以后，文化素質(zhì)教育進入了一個推廣和提高階段。1998年，根據(jù)文化素質(zhì)教育工作的進展情況，提出了深入開展文化素質(zhì)教育必須注重“三提高”，即“提高大學(xué)生的文化素質(zhì)，提高大學(xué)教師的文化素養(yǎng)，提高大學(xué)的文化品味與格調(diào)”。他進而指出，近幾年，我國高等教育的改革與發(fā)展進入了一個新階段，增強質(zhì)量意識，加強素質(zhì)教育，一直是高等教育人才培養(yǎng)工作特別關(guān)注的重要問題。從提高文化素質(zhì)教育的角度來思考，2004年以來，他強調(diào)應(yīng)著重做到“三結(jié)合”，即文化素質(zhì)教育與教師的文化素養(yǎng)的提高相結(jié)合、文化素質(zhì)教育與思想政治教育相結(jié)合、人文教育與科學(xué)教育相結(jié)合。也就是說，高等學(xué)校的文化素質(zhì)教育工作應(yīng)由原來的“三注”、“三提高”進一步落實到“三結(jié)合”上來。不同階段、不同重點的確立，也使大學(xué)文化素質(zhì)教育有了更加明確的目標。[14]

　　第四，通識教育理念已經(jīng)逐漸轉(zhuǎn)化為豐富多彩的實踐。通識教育，與一般的知識的傳授和能力的培養(yǎng)很不一樣，其中很大一部分是一種養(yǎng)成教育。因此，通識教育的實施，就不能靠一些硬性的辦法。高等學(xué)校的工作者在實踐工作中，認為需要下面三個方面措施的配合。首先，建立一個好的課程體系。課堂教學(xué)是學(xué)校教育的主體，文化素質(zhì)教育主要通過課堂教學(xué)來實現(xiàn)。因此，必須要有一個好的課程體系，來保證文化素質(zhì)教育的實施。經(jīng)過十余年的探索，基本形成的做法是，大學(xué)本科學(xué)生四年學(xué)習(xí)的課程分為必修課、限制性選修課和任意選修課三種類型。通識教育課包括文理交叉選修課、藝術(shù)類選修課等選修課程。當然在具體科目、選課形式和要求上學(xué)校之間有一致的地方，但并不完全相同。其次，要求在每一門文化素質(zhì)課程中貫徹文化素質(zhì)教育的精神。文化素質(zhì)教育除了在課程體系中要有體現(xiàn)之外，同時應(yīng)該貫徹在每一門課程的教學(xué)過程中。文化素質(zhì)教育要貫徹到每一門具體的課程之中，就要求每一教師提高自身的修養(yǎng)和素質(zhì)，具有強烈的責(zé)任感，通過言傳身教，通過他所從事的學(xué)科的特點，通過他對待科學(xué)的態(tài)度和責(zé)任，對學(xué)生起引導(dǎo)和感染的作用。最后，通過第二課堂和學(xué)校校園環(huán)境來達到文化素質(zhì)養(yǎng)成的目的。文化素質(zhì)教育不同于知識和能力的培養(yǎng)。文化素質(zhì)的提高，在很大程度上取決于自身的努力和環(huán)境的熏陶。一個良好的校園文化環(huán)境對學(xué)生具有潛移默化的作用。學(xué)生身在其中，耳濡目染，他們的人生追求、價值取向和思想品格不知不覺地提高。因此，校園文化環(huán)境是培養(yǎng)學(xué)生文化素質(zhì)的一個十分重要的渠道。

　　綜上所述，從一定意義上講，文化素質(zhì)教育概念的提出是人文社會科學(xué)學(xué)者和教育主管部門的負責(zé)人在認識上逐步深化的結(jié)果，也是源于實踐的總結(jié)。尤其可貴的是，他們以教育工作者高度的歷史責(zé)任感、飽滿的熱情積極從事著文化素質(zhì)教育的探索，不僅提出了眾多價值的實踐模式，而且通過實踐使得通識教育的理論不斷得到充實、豐富。文化素質(zhì)教育不再僅僅是一個抽象的概念，也不僅僅是一個理論問題，而成為一個實踐問題。它能夠成為全社會參與的探索過程，應(yīng)該是最可喜、也是最有價值的成果。

　　三、理念與制度的反思與重構(gòu)

　　理念與制度的反思與重構(gòu)究竟要回答什么問題？我們先在這里作一些解釋。所謂理念的反思，我們并不想在這里作嚴格的哲學(xué)探討（盡管必要），本文僅僅想討論對通識教育的理解應(yīng)該達成的共識。所謂“制度”，在這里就是指一套規(guī)則，或有些人喜歡把它稱為“游戲規(guī)則”。亨廷頓認為，“制度不過是穩(wěn)定的、受到尊重的和不斷重復(fù)的行為模式”，“是一種規(guī)范性文化”。本文取此義，譬如中國大學(xué)教師聘任制度、中國大學(xué)的財務(wù)報銷制度等，對于通識教育在中國大學(xué)的實施及其相關(guān)制度安排，本文不敢自詡有相當深入的思考，這里僅僅提出初步建議，這是因為：從理論上講，制度可以是確立的，既有的制度是已經(jīng)受到普遍接受、承認與實施的，也可以是正在確立或嘗試確立的，這也是本文使用“重構(gòu)”一詞的前提所在⑥。

　　前述表明，1990年代以來我國大學(xué)通識教育理念與制度的構(gòu)建過程是“政府—知識精英群體”主導(dǎo)的過程，這一過程使得通識教育理念在國內(nèi)廣泛地傳播開來。關(guān)于通識教育的研究很多，實踐也相當多元、豐富，但是似乎有一種看法正在困擾著越來越多關(guān)心通識教育的人，這個觀點可以從2004年以來有關(guān)通識教育研究的文獻中得到支持。例如有人質(zhì)疑通識教育擠占了專業(yè)教育的時間，學(xué)生是否真正能從這樣的教育中得到實惠；
也有一些人抱怨和無奈，認為實施通識教育不是步履維艱、心有余而力不足，就是有點像東施效顰，學(xué)不到位。[15]于是有人撰文指出：“通識教育理論和實踐之間存在反差。”[16]甘陽在談到我國大學(xué)目前對通識教育的普遍理解時，由于直截了當而使人印象深刻：

　　不是把通識教育課程看成是本科的主要課程和基礎(chǔ)學(xué)術(shù)訓(xùn)練，而是把它看成僅僅是在主課以外“擴大”一點學(xué)生的興趣和知識面，說到底只是在傳統(tǒng)的“專業(yè)主義”不變的前提下給學(xué)生加點“小甜點”。因此具體做法上就不是有效利用目前學(xué)分有限的通選課來著重建設(shè)通識教育的共同核心課程，而是片面追求不斷擴大通選課的范圍和數(shù)量，似乎通識教育目標就是“什么都知道一點”，因此可供選擇的通選課門類越全、課程數(shù)量越多，那么通識教育就搞得越好。如果繼續(xù)按照這樣的方式去發(fā)展通識教育，我國大學(xué)發(fā)展通識教育的努力實際將只能流產(chǎn)，再過十年二十年，也不大可能有什么結(jié)果。我們追求的通識教育理念是什么？應(yīng)該建立一個什么樣的體制做到這一點？[17]

　　這些學(xué)者的可貴之處在于不止于抱怨，他們積極地分析探討、尋找解決的辦法。王義遒教授在上述提到的論文中認為通識教育的教師隊伍是關(guān)鍵，他從通識教育的使命出發(fā)，揭示了通識課程的特點，闡述對通識課程教師的要求，探討若干解決通識課程師資問題的方式，提出一種可稱為“自由職業(yè)”教師的做法。這不僅有利于通識教育在全國高校順利地普遍實施，還有利于建立一種打破教師“單位所有制”、使人盡其才的新的教師制度，促進學(xué)術(shù)活躍與繁榮。

　　甘陽就我國大學(xué)的通識教育道路下一步到底應(yīng)該怎么走的問題進行了深入探討，例如，是否需要成立“文理學(xué)院”（本科生院）、通識教育時間應(yīng)該是一年還是兩年以及如何看待國外特別是美國的通識教育經(jīng)驗（目前各校實際都以美國大學(xué)為主要參考）等等。他認為，我國大學(xué)推動通識教育（General Education ），首先要力戒形式主義和外在模仿，而要注重實質(zhì)性的積累。通識教育的根本，首先在于能體現(xiàn)通識教育理念的相關(guān)課程和教學(xué)方式，如果在課程和教學(xué)方式上無法落實通識教育的理念，那么其他方面的所有改革例如成立“文理學(xué)院”等未必有太大意義；
反過來，如果課程和教學(xué)方面能夠體現(xiàn)通識教育理念，那么其他外在形式方面未必一定要作大規(guī)模的變動。我們應(yīng)該力求找到一條代價比較小、折騰比較少的漸進改革道路。他提出，中國大學(xué)的通識教育可以走一條更有實質(zhì)效果的道路——以建立通識教育的“共同核心課”（the common core course）以及建立“助教制度”這兩個環(huán)節(jié)為中心。因為這一道路是代價比較小、但收效比較大的穩(wěn)健道路，而且比較易于操作。首先，建立通識教育的“共同核心課”，暫時并不需要變動大學(xué)現(xiàn)有的所有課程體制，而只要求最有效地充分利用教育部已經(jīng)規(guī)定的“素質(zhì)教育課”（通選課）部分，但必須改變近年國內(nèi)大學(xué)流行的通選課方式。此外，“助教制度”則以研究生來擔(dān)任本科生課程特別是通識教育課的助教，這一制度不僅可以加強本科通識教育，同時本身就是培養(yǎng)博士生和碩士生的重要方式。

　　談到通識教育實施過程中存在的問題，有人把目前的通識教育稱之為“貧乏的通識教育”，甚至斷言“貧乏的通識教育”最終將在貧乏的保守主義中結(jié)束。這種看法有一定道理，卻未免有些悲觀。目前的問題是，大學(xué)里正在進行的通識教育項目與政府—知識精英倡導(dǎo)的通識教育理念目標仍然存在不小的差距。問題何在？本文仍然沿著這條邏輯進行分析。如果說，過去十余年我們對通識教育理念和制度的構(gòu)建是一個由政府—文化知識精英主導(dǎo)的構(gòu)建過程，那么在這個過程中，核心的問題是：目前的所謂共識，其實并沒有達成真正意義上的共識。那么，真正的共識應(yīng)該是什么？

　　以往我們談到通識教育，似乎它只是高等教育那座大房子中的一間屋子，我們只需確定其大小而已。而我恰恰認為，在討論通識教育的時候，應(yīng)該把它放在“整個中國高等教育培養(yǎng)什么樣的人”這個前提下來探討其功能和位置，也就是說探討一個理想的高等教育課程與教學(xué)制度所應(yīng)該依據(jù)的哲學(xué)基礎(chǔ)是什么，這是討論高等本科教育問題的根基和框架，而不是討論一間是否可有可無的房子。更根本來說，中國的教育、中國的人才培養(yǎng)需不需要有一個一致性的邏輯作為指導(dǎo)思想？回答無疑是肯定的。

　　美國人在1945年也問過同樣的問題，他們在《紅皮書》報告中給出了自己的答案。他們認為，美國教育應(yīng)該有個一致的邏輯，廣義地說，每個人的教育可以被分成兩個部分：通識教育和專業(yè)教育�！巴ㄗR教育”并不是關(guān)于“一般”知識（如果有這樣的知識的話）的空泛的教育；
也不是普及教育意義上所謂的對所有人的教育。它被用來指人的整個教育中的一部分，該部分首先關(guān)注人的生活，旨在使其成為一個負責(zé)任的人和公民。而“專業(yè)教育”這個術(shù)語，(點擊此處閱讀下一頁)

　　指旨在培養(yǎng)一個人將來從事某種職業(yè)所需的能力的教育。此二者同為人的生活的兩個方面，是不能也不應(yīng)該割裂的。如果認為這兩種教育具有非常明顯的區(qū)分也是錯誤的。美國人認為通識教育是為所有人提供的，并在所有教育機構(gòu)（小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)、學(xué)校后教育機構(gòu)）實施。[18]

　　我們今天在談及通識教育時，并沒有作為整體的一盤棋來考慮，而是更多地集中在大學(xué)本科教育中，這本也無可非議。確實，目前文、理、工、醫(yī)、農(nóng)科的大學(xué)生與研究生中，人文與科學(xué)素養(yǎng)雙重貧乏，特別是人文學(xué)科、社會科學(xué)的生源水平下降了很多。從中學(xué)到大學(xué)，長期累層疊加的分科式教育與灌輸?shù)姆椒�，使大學(xué)生的素養(yǎng)更加貧弱化或單面化，學(xué)生變得不會思考，缺乏反思的本領(lǐng)與能力這個問題尤其突出。但是，這并不意味著我們的初等教育、中等教育、學(xué)校后教育不存在“通識教育”問題。揠苗助長式的幼兒教育、中小學(xué)教育片面地膨脹技術(shù)知識與過早的分科，使教育對象的人文素養(yǎng)十分薄弱，特別是傳統(tǒng)人文知識與人文精神十分欠缺；
中學(xué)文理分科太早，病患尤大，這當然不可能培養(yǎng)出全面發(fā)展的高素養(yǎng)的公民。這些問題只是我們現(xiàn)在還顧不得考慮而已。

　　為了對我國大學(xué)教育的現(xiàn)實情況作出正確的估計，同時也為改革當前通識教育制度構(gòu)建提出合理性建議，應(yīng)該對我國通識教育哲學(xué)有一個整體性理解，盡管是初步的。這里，用兩個陳述來表達我們對中國通識教育基本理念和制度建構(gòu)的看法：

　　第一，中國大學(xué)通識教育需要關(guān)注中國社會發(fā)展對“統(tǒng)一性”因素的廣泛需求。什么是“統(tǒng)一性”？前面說過，我們所追求的大學(xué)通識教育理念應(yīng)該是與我們高等教育的歷史、與我國的基礎(chǔ)教育有千絲萬縷的勾連的。在我國，改革開放后市場經(jīng)濟體制的逐步建立給整個社會發(fā)展注入了極大活力，同時也帶來了成堆的令人困惑的問題。體現(xiàn)在大學(xué)生身上的負面影響，例如缺乏社會責(zé)任感、經(jīng)濟利益驅(qū)動型等一直為人們所詬病，學(xué)生之間由于天性和機遇不同所造成的思想價值觀和發(fā)展機會上的差異也越來越大。但是，僅僅批評是不符合歷史發(fā)展規(guī)律的。目前我國社會又面臨著現(xiàn)代化與經(jīng)濟增長方式轉(zhuǎn)變的雙重需求，我國高等教育也同時面臨著擴大化與質(zhì)量提高的任務(wù)。在這樣一個紛繁復(fù)雜、多變競爭、價值多元的社會背景下，教育的任務(wù)是什么？高等教育要培養(yǎng)什么樣的人才？這是一個需要我們嚴肅思考的問題。毫無疑問，時代的發(fā)展需要人們具有新的心智特點和智慧力量，為了更好地實現(xiàn)我國社會的可持續(xù)發(fā)展，更好地幫助個體健康參與社會發(fā)展，我們需要給予學(xué)生共同的信念，包括歷史上具有經(jīng)典意義的價值觀，還包括以什么樣的態(tài)度來看待不斷加劇的競爭和變化等等。因為每個個體都是中國社會有機進程中的一部分，人如果想有效參與社會生活就必須具備一些共同的心智特點，這些與“公共旨趣”、“公民性格”有關(guān)的共同的心智特點就是所謂的“統(tǒng)一性”，簡單講就是一個人要擁有使生命變得有意義的廣泛知識和智慧。過去十年，我們也意識到“統(tǒng)一性”的必要性，但是在理解上并不是很明確，大多在探討如何擴展學(xué)生的文化知識方面，較少地意識到它對于我國社會可持續(xù)發(fā)展的重要性，較少意識到“統(tǒng)一性”對于個人很好地參與社會生活的重要性，至少在已有文獻里反映并不突出。本文認為這是深入理解通識教育理念的應(yīng)有之義。[19]

　　回顧我們十年來的工作歷程，為了擴展學(xué)生的文化知識面，開設(shè)一門又一門各種各樣的課程或許是不得不選擇的方法，但是如果我們想培養(yǎng)學(xué)生具有一些共同的心智特點時，可能會發(fā)現(xiàn)并不存在任何完全統(tǒng)一的方法，開設(shè)一門又一門的課程是不夠的。在這種意義上的通識教育，不應(yīng)該僅僅被認為是一套具體的必讀書目，或者規(guī)定的一系列課程，而應(yīng)該是對于知識和思想目標的關(guān)注，就像其他很多專業(yè)教育那樣執(zhí)著追求它的教育目標。因此，“如果我們將通識教育就看作是選一門又一門的課程，這是最不幸的”。當然，對于達到通識教育目標而言，有些書和科目將會比其他書或科目更合適，而且一定有更合適的書和科目。例如，一般來講，就唐詩的學(xué)習(xí)而言，李白的詩作比岑參的作品更重要。通識教育應(yīng)該被我們看作一個有機的整體，它的每一部分都有主導(dǎo)思想，并為同一個目的服務(wù)。這樣做意味著摒棄一種觀點，即認為所有領(lǐng)域和所有系科均為通識教育的有價值的手段和工具。正因為如此，從制度上看，它應(yīng)該包含一些必修課程；
至于這些課程應(yīng)該占到多大比重，不一而論，但是根據(jù)高等教育歷史發(fā)展經(jīng)驗，應(yīng)以最多不超過總學(xué)時的1/3為宜，過多會對高等教育本質(zhì)上是專業(yè)教育的性質(zhì)有所損害，過少則顯不足。同時應(yīng)該指出的是，必修的一些知識領(lǐng)域里，應(yīng)該給予學(xué)生一定范圍內(nèi)的選課自由。因此，就“統(tǒng)一性”為目標的課程體系而言，本文也基本支持甘陽所主張的恰當借鑒國外“核心課程”模式，畢竟它在美國高校的課程教學(xué)管理制度實施中已經(jīng)積累了比較成熟的經(jīng)驗。需要特別指出的是，從“統(tǒng)一性”上理解通識教育，中國大學(xué)現(xiàn)有的思想政治教育課程與通識教育課程并無矛盾，不存在有的人所認為的“擠學(xué)時”的問題，中國高校的核心課程應(yīng)該把政治思想教育課程整合在內(nèi)。

　　第二，我國大學(xué)通識教育要充分尊重人的發(fā)展的“差異性”規(guī)律，高等教育的專業(yè)性在一定程度上是對人的差異性的延伸，因此要努力在高等教育中樹立“通專結(jié)合”的教學(xué)和人才培養(yǎng)理念。我們生活在一個“專業(yè)化”時代，在整個社會里，學(xué)生的成功之路往往在于選擇一種專門化程度較高的職業(yè)，無論做醫(yī)生、工程師還是律師。這些專業(yè)性工作是時代迫切需要的，也吸引著越來越多學(xué)生的興趣。專業(yè)化是快速變動的社會結(jié)構(gòu)不斷進步的手段，為社會輸送專業(yè)化的知識和人才也是高等教育所以存在的哲學(xué)基礎(chǔ)之一，高等教育的專業(yè)性也因而成為其本質(zhì)特性。然而，也應(yīng)該看到，由于社會對專業(yè)訓(xùn)練需求的強勁勢頭，一定程度上講，專業(yè)化加強了社會的離心力。某一領(lǐng)域內(nèi)的專業(yè)人員不能和其他領(lǐng)域?qū)�業(yè)人員相互溝通的現(xiàn)象很普遍；
另外，從經(jīng)濟角度看，專業(yè)主義的局限性表現(xiàn)在一種職業(yè)內(nèi)部專門化會使一個原本流動的世界變得僵化，人們很難在不同行業(yè)、不同組織之間流動。隨著經(jīng)濟進步速度的加快，技術(shù)的更新也在加速。學(xué)生在學(xué)校里接受的訓(xùn)練，在開始準備謀生之時或者稍晚一些就會變得不再有用。所以，高等教育的目的應(yīng)該使學(xué)生成為一個既掌握某種專業(yè)知識和技能、又同時掌握了作為一個“人”和“公民”的一般能力的專才。這樣，兩種不同的教育——專業(yè)教育和通識教育，應(yīng)該一起給予所有人。

　　那么，通識教育與專業(yè)教育明顯的區(qū)別在何處？應(yīng)該說，區(qū)別不在科目上，而在方法和態(tài)度上。當人們用一種技術(shù)性的方法去學(xué)習(xí)文學(xué)時，就會產(chǎn)生語言學(xué)這種專門的科學(xué)；
也存在運用高度專門化的歷史學(xué)方法研究繪畫的現(xiàn)象。專業(yè)化的科學(xué)方法的好處是最大限度的精密性和準確性。但是，正如我們所看到的，專業(yè)主義作為一種教育的力量具有它的局限性，即它通常并不提供學(xué)生關(guān)于總體關(guān)系的見解。

　　值得一提的是，專業(yè)主義的影響不但體現(xiàn)在需要和適合專業(yè)化的那些教育階段，它也已經(jīng)影響到高等教育和中等教育的整個結(jié)構(gòu)。教師，作為高度專業(yè)化學(xué)科訓(xùn)練的產(chǎn)物，傾向于在課堂上再生產(chǎn)他們的專業(yè)化知識。結(jié)果是，被專家教的每一門學(xué)科，趨向于以此吸引具有潛力的專業(yè)人員。這種抱怨應(yīng)該說在追求學(xué)問的大學(xué)中感覺更加尖銳。那么對于學(xué)生的教育來說意味著什么？對于想得到綜合訓(xùn)練的學(xué)生來說通常會感到沮喪。眾所周知，專業(yè)化培養(yǎng)人的開放的心靈和對調(diào)查研究的偏愛，這種開放性和對調(diào)查研究的偏愛往往是社會變革和進步的源泉，當然事實并不總是如此，專業(yè)化往往堅持并樂于接受現(xiàn)成的知識，其中很多專業(yè)技能盡管是專業(yè)化的，但是以重復(fù)性的技能居多，這其實對深入探究無益。這種專業(yè)教育也相應(yīng)地被人們稱為“貧乏的專業(yè)主義”。

　　因此，作為中國大學(xué)生，他們既是一個整體又是很多個個體；
既是一個沿著一條相同的路走向一個共同未來的國家公民，又是很多個沿著不同的路前行的個人。這種兩重性正是通識教育和專業(yè)教育結(jié)合的基礎(chǔ)。那么如何在教學(xué)實踐中落實通專結(jié)合的理念？客觀地講，這種專業(yè)化與目前各大學(xué)、各專業(yè)、各院系的課程設(shè)置密切相關(guān)。所以，教育改革單純地談?wù)n程設(shè)置的改革，是會遇到障礙的。當然，改良各專業(yè)的課程設(shè)置與課程內(nèi)容，對于提高學(xué)生的素養(yǎng)亦非完全無用。然而，還有很多可以嘗試的地方，例如教學(xué)過程的實踐。筆者曾經(jīng)對清華大學(xué)工業(yè)工程系一些理工科的課程教學(xué)作過參與性觀察，發(fā)現(xiàn)有些教學(xué)實踐不自覺地將通專結(jié)合的理念較好地體現(xiàn)在教學(xué)過程中。

　　據(jù)該系教師介紹，工業(yè)工程系開設(shè)的38門課程中，有部分課程任課老師要求做項目（project ）。⑦我們名之為“以項目為基礎(chǔ)的教學(xué)”（project-basedlearning）。那么，什么是“以項目為基礎(chǔ)的教學(xué)”？具體而言，“項目”（Project）產(chǎn)生于學(xué)生觀察與教師指導(dǎo)相結(jié)合——在教師的理論講解之后，教師為學(xué)生提供一些思路，項目可以來自于生活實踐或者教師的小課題。然后教師把學(xué)生按照意愿分成小組，各小組之間可以是互不相關(guān)的，比如在“人因工程”課上，做車把的小組和把學(xué)生進行分組做背景音樂的小組就是互不相關(guān)的�；蛘撸�各小組也可以是相互影響的局部，比如“工業(yè)鏈管理”課中牛鞭效應(yīng)的實驗，三個小組分別是生產(chǎn)部、銷售部和供應(yīng)部。分組之后，各小組大多進行課后討論，有時候還需要進行與項目相關(guān)的實踐，包括到金工實習(xí)工廠做模型、到學(xué)校周邊觀察相關(guān)機構(gòu)的服務(wù)系統(tǒng)。通常，教師都會給項目定好日程進度，分幾個階段，布置幾個小作業(yè)，每個都有最后期限，大約一兩個月時間完成一個項目。教師也會采用一定的激勵方式，一般從項目中評選一個最佳的作業(yè)以激勵學(xué)生，比如在“沃爾瑪”項目中，就曾經(jīng)給他們一個沃爾瑪?shù)臉酥咀鳛樾—勂贰?/p>

　　據(jù)學(xué)生反映，與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)相比，這種做法有顯著特點：（1）關(guān)注學(xué)生自主精神和問題解決能力以及綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。教師一般以項目為作業(yè)形式來幫助學(xué)生鞏固對理論知識的掌握，其目的在于訓(xùn)練學(xué)生把理論知識轉(zhuǎn)化為解決問題的能力，并將這種解決問題的能力應(yīng)用到實踐中。以生產(chǎn)運作分析課程為例，課程設(shè)計的內(nèi)容是生產(chǎn)流程的設(shè)計，每個小組選擇一個產(chǎn)品（如應(yīng)急燈）來拆，然后設(shè)想生產(chǎn)這種產(chǎn)品的流程有哪些。一位接受訪談的學(xué)生指出，通過項目，讓學(xué)生參與到問題的發(fā)現(xiàn)和解決過程中，有利于培養(yǎng)學(xué)生的自主精神、質(zhì)疑精神，形成科學(xué)的態(tài)度；
利用理論知識作出計劃、完成設(shè)計、生產(chǎn)產(chǎn)品等解決問題的過程，給了學(xué)生很大的自主性，有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力；
形成小組，團隊分工與合作，有利于培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)作能力。而解決問題的總體思路，需要深厚的知識積累，對各種知識都要了解，要掌握學(xué)習(xí)方法，在需要的時候自我充電。這種教學(xué)，賦予學(xué)生的是思路和方法以及解決實際問題的信心和社會責(zé)任感的培養(yǎng)。（2）更直接地培養(yǎng)了學(xué)生的專業(yè)技能。從教學(xué)手冊的規(guī)定看，似乎清華大學(xué)工科學(xué)生并不應(yīng)該缺少專業(yè)知識。但是，從畢業(yè)生反饋的信息看，學(xué)生所學(xué)的“軟”知識多，“硬”知識少；
通用的知識多，專門的知識少。這不僅不利于鞏固學(xué)生學(xué)到的專業(yè)知識，也不利于培養(yǎng)綜合素質(zhì)，而最壞的后果，是形成一種尚“空談”而不求實的工作作風(fēng)，與清華大學(xué)“行勝于言”的校訓(xùn)也不相符合�！绊椖俊钡囊�入，使學(xué)生在操作過程中學(xué)技能，形成自己區(qū)別于他人的專業(yè)特點，培養(yǎng)嚴謹?shù)目茖W(xué)作風(fēng)。

　　總之，“以項目為基礎(chǔ)的教學(xué)”首先要求形成項目。無論項目來自對生活的觀察，還是來自企業(yè)項目或橫向與縱向的課題，都是具體的科研實踐。將項目與理論講授相結(jié)合，本質(zhì)上也就是把理論與實踐相結(jié)合，把通識教育與專業(yè)教育相結(jié)合�？梢哉f，通過這種嘗試，專業(yè)知識理論得到傳承，綜合知識和能力得到培養(yǎng)。可以說，這只是工科教育在“通專結(jié)合”探索中一種無意識的嘗試。但是研究表明，人在制度建構(gòu)中的主體地位和主體性舉足輕重，1995～2005年間大學(xué)通識教育的制度建構(gòu)也充分說明了這一點。當然，眾所周知，并非所有的專業(yè)課程都適合進行“通專結(jié)合”的嘗試，但是如果教師有一種態(tài)度來避免給予學(xué)生貧乏的專業(yè)教育，那些適合進行通專結(jié)合教學(xué)嘗試的課程一定會比“過分專業(yè)化”的教學(xué)取得的教育教學(xué)效果更好。

　　基金項目：北京市教育科學(xué)“十五”規(guī)劃課題基金項目；
北京市社會科學(xué)“十五”規(guī)劃項目。

　　收稿日期：2005—05—25

　　注釋：

　　①有的學(xué)者認為通識教育與文化素質(zhì)教育是兩個有區(qū)別的概念，甚至認為本質(zhì)上不是一回事，作者曾經(jīng)在拙作《通識教育：一種大學(xué)教育觀》中論述過二者可以視同的關(guān)系，(點擊此處閱讀下一頁)

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