在學(xué)術(shù)界始終把高深論文專著作為評(píng)定水準(zhǔn)高低，而教育界又把號(hào)稱研究著作的書當(dāng)做換取名聲和職稱的依據(jù)的情況下，各種歷史著述中，學(xué)者最容易忽略的是教科書和入門書，而讀者雖然看得最多，卻也最容易輕視的也是教科書和入門書�？墒�，傳遞學(xué)術(shù)消息也罷，培養(yǎng)寫作習(xí)慣也罷，建構(gòu)民族傳統(tǒng)與意識(shí)形態(tài)也罷，最有力的偏偏還是教科書和入門書。雖然很多學(xué)者看到這些淺顯通俗的著述，就撇撇嘴掉過臉去表示不屑，但他們自鳴得意的高頭講章，無論在銷路上還是在影響上卻始終比不上這些通俗讀物，盡管很多學(xué)者把寫作的目標(biāo)總是鎖定在精深的學(xué)術(shù)著作上，不過，大多都是從學(xué)生出身的他們卻在意識(shí)的深處被教科書或入門書所規(guī)訓(xùn)和控制。

　　最近，看到一部很有啟發(fā)性的中國歷史教科書，即臺(tái)灣的張?jiān)�和李孝悌合編的高中教科書《歷史》，一部通俗的中國史入門書，是美國伊佩霞（Patricia Buckley Ebrey）寫的《劍橋插圖中國史》（The Cambridge Illustrated History of China）。正巧我對(duì)現(xiàn)在的教科書有一些想法，自己又正在編寫或參與編寫幾種教科書和入門書，所以，不免看得格外仔細(xì)些。下面是一些有感而發(fā)的話，說不上是書評(píng)，一半是讀慣了自己教科書和入門書的人讀上面這兩部書的感受，一半是在這兩部書的映襯下，對(duì)我們目前通用的歷史教科書與入門書寫作觀念與方式的反省。

　　一

　　乍一讀后，第一個(gè)感覺是這兩部書寫得比我們的教科書好看�！稓v史》編者之一的李孝悌在一次討論會(huì)上曾說，“教科書要有內(nèi)容，深入淺出，可讀性應(yīng)放在第一位”。這很對(duì)。不過依我的理解，所謂“可讀性”并不僅僅是文字技巧的問題，而是一個(gè)敘述內(nèi)容的問題，更是一個(gè)歷史理解的問題。所謂“好看”并不等于一定通俗，就好像“枯燥”并不一定等于深刻一樣，要把歷史著作或教材寫得好看，讓人想讀還愿意讀下去，在于如何理解“歷史”，以及如何經(jīng)由歷史敘述傳遞“歷史的精神”，即怎樣把歷史放在一個(gè)好的敘述思路中，通過精心選擇的情節(jié)和文字，傳遞學(xué)術(shù)思考的深度和難度，使閱讀者理解和感受歷史，這是一個(gè)相當(dāng)重要的歷史技巧，更是一個(gè)關(guān)于“歷史何為”的觀念問題，絕不僅是“通俗”和“深?yuàn)W”的寫作形式的分別。其實(shí)，像費(fèi)正清（John King Fairbank）的《偉大的中國革命》（The Great Chinese Revolution ）和史景遷（Jonathan D. Spence）的《知識(shí)分子與中國革命》（The Chinese and Their Revolution，1895-1980)，何嘗因?yàn)樗鼘懙蒙鷦?dòng)而成了通俗？其實(shí)有學(xué)術(shù)的“歷史”和沒有學(xué)術(shù)的“戲說”，是很容易分別的。

　　也許還得重新討論“什么是歷史的意義”這一老話題，因?yàn)橹挥忻鞔_什么是“歷史”的意義，才能確定歷史寫作的目的，而只有確定歷史寫作的目的，才能明確歷史該如何寫作。通常，歷史著作常常就是一種歷史記憶，然而從不同時(shí)代、不同立場和不同思路出發(fā)的往事回憶，往往呈現(xiàn)出不同的歷史敘述，建構(gòu)不同的現(xiàn)代位置，不止是個(gè)人回憶會(huì)有種種夸張、遺忘和涂抹，整體的歷史敘述也會(huì)由于環(huán)境和現(xiàn)實(shí)而變化，表現(xiàn)出不同的意識(shí)形態(tài)和文化取向，所以，“歷史何為”是一個(gè)很難回答的老問題。不過，近代以來，在各種宗教——文化——民族的“共同體”中，溯源尋根，通過自己的歷史敘述來界定個(gè)人、民族的身份認(rèn)同，已經(jīng)是常用方法，布羅岱爾（Fernand Braudel）在他自己寫的《文明的文法》這本教科書的序言中說，“歷史學(xué)不應(yīng)當(dāng)熱衷于民族主義的編造（民族主義是常常應(yīng)當(dāng)受到譴責(zé)的），也不應(yīng)當(dāng)只沉緬于人文主義（盡管人文主義是我所偏好的），重要的問題在于，如果歷史學(xué)消失，國民意識(shí)也將因此不能存續(xù)，而如果喪失了這種國民意識(shí)，法國也好，意大利也好，都不可能存在有獨(dú)立的文化和真正的文明”。

　　說到歷史的意義，在這里順便說一個(gè)例子。哈佛大學(xué)有兩個(gè)教授曾經(jīng)合開了一門課，專門給一些決策者講歷史的作用，這門課的講義后來出版了一本書，中文本名叫《歷史的教訓(xùn)》，而英文名字是《Thinking in Time：The Uses of History for Decision-Makers》，里面列舉了種種用歷史經(jīng)驗(yàn)來指導(dǎo)現(xiàn)實(shí)政治的例子，包括1962年的古巴導(dǎo)彈危機(jī)所喚起的歷史回憶，歷史回憶提供的經(jīng)驗(yàn)，以及這些經(jīng)驗(yàn)如何幫助決策者處理危機(jī)等等。但是，我總覺得這樣理解歷史功用太實(shí)際也太狹隘，并不是每個(gè)人都有可能是決策者，也不是所有需要讀歷史書的人都有機(jī)會(huì)用歷史經(jīng)驗(yàn)處理現(xiàn)實(shí)問題，也不是每個(gè)人一生中都能遇到可以比附和取資歷史記載的大事件的。歷史真正的普遍的意義仍然在于布羅岱爾說的“國民意識(shí)”的建構(gòu)，用一個(gè)比喻說罷，歷史仿佛給人們提供著關(guān)于“故鄉(xiāng)”的回憶，這種回憶不一定是對(duì)于村莊位置、房舍田地、鄉(xiāng)親父老、水井道路的具體再現(xiàn)，而是一種關(guān)于故鄉(xiāng)的溫馨感受，使人們一想起故鄉(xiāng)就覺得親切，使互不相識(shí)的人一提到共同的故鄉(xiāng)就有“同鄉(xiāng)”甚至“同根”感覺，“君從故鄉(xiāng)來，應(yīng)知故鄉(xiāng)事”，既使在很遠(yuǎn)的地方，也始終存在著眷念，這就是歷史的價(jià)值。如果我們同意這就是歷史的意義，那么，其次就是明確什么是教科書要教的“知識(shí)”？我總覺得，這種關(guān)于“故鄉(xiāng)”的知識(shí)，并不是那里的房舍位置、也不是那里的道路如何，更不是那里的人口田畝，因?yàn)檫@樣的知識(shí)在對(duì)所有地方的冷漠記載中都會(huì)有的，它并不是故鄉(xiāng)，故鄉(xiāng)要比它多出些什么，也許是多出一些讓人留戀回憶的東西。所以，在歷史教學(xué)中，是否接受奴隸社會(huì)、封建社會(huì)、資本主義社會(huì)等等“性質(zhì)”，是否認(rèn)同生產(chǎn)力的改變影響生產(chǎn)關(guān)系、經(jīng)濟(jì)決定社會(huì)根本的變化等等“原則”，難道就一定是學(xué)習(xí)歷史的目標(biāo)？如果是這樣，歷史漸漸等同于政治常識(shí)或教條的教育。是否僅僅記住那些位置、數(shù)字、特征，可以找到來去的道路，就可以把它當(dāng)做“故鄉(xiāng)”，僅僅記住一些年代、人物、事實(shí)，可以應(yīng)付考試，就可以算是了解“歷史”了呢？當(dāng)然不是，然而，我們的很多教材和相應(yīng)的考試也正在把“歷史知識(shí)”朝這個(gè)方向推進(jìn)，但是那些書本上可以按而復(fù)得的東西，并不需要學(xué)生死記硬背，因?yàn)闅v史教育的目的并不是在于把紙上的事件、人名、概念像索引一樣復(fù)制到人們的大腦中。何況，撰寫者更應(yīng)當(dāng)考慮和體會(huì)閱讀者的興趣和心情。通常閱讀者尤其是初學(xué)者往往并不喜歡讀枯燥抽象的理論，而是愿意讀有情節(jié)有人物的敘述，可是在很長時(shí)間里，我們的編寫者常常居高臨下，想象自己站在真理和知識(shí)的制高點(diǎn)上，用教師爺?shù)膽B(tài)度自說自話地編寫著教科書和入門書，我們的教科書和入門書用教條替代了歷史，書里面所講的歷史仿佛不再是一個(gè)有人有事的時(shí)間過程，而是一個(gè)在某些懷有政治意圖的強(qiáng)迫性架構(gòu)中被分解填充的東西，幾千年的故事被壓縮成干巴巴的半打理論和一堆概念。其實(shí)，想一想就可以明白，當(dāng)一個(gè)學(xué)生在面對(duì)這樣的教材時(shí)，他并不能夠感覺到歷史的流動(dòng)，卻只能被動(dòng)地捧著一大堆被“社會(huì)性質(zhì)”、“生產(chǎn)關(guān)系”、“經(jīng)濟(jì)背景”等等分割切開出售的概念，盡管概念作為知識(shí)，比較容易背誦、復(fù)述和考試，但是真實(shí)的歷史就在僵硬的條塊中漸漸流失。

　　可是這兩本教科書和入門書卻不是這樣的。舉個(gè)例子，伊佩霞的《插圖本》中提到了唐代的國際交流，她用了“世界中心的生活”為題，但是并沒有一一條列中外交流的類別和事件，而是說到了長安的宏偉對(duì)各國的吸引力、說到使臣、商賈和香客從日本、高麗、吐蕃來，說到珠寶、樂器和織物對(duì)貴族的刺激、說到馬球隊(duì)、陪葬物和波斯風(fēng)格的銀器，最后還說到“人們不再使用座墊，而是像外國人一樣坐在凳子和椅子上”（84頁），比起通行教材的一些機(jī)械羅列式教師爺寫法，似乎更輕松一些，而張?jiān)�和李孝悌的《歷史》在“文化交流下的唐代社會(huì)”中，則先從廣州、揚(yáng)州和洛陽講起，“廣州城四周遍植荔枝、柑桔、香蕉等果樹，城內(nèi)蓋滿了木板房屋，居民之中很多是當(dāng)?shù)氐哪闲U，也有不少來自各地的外國人……港口中泊了不少形狀各異的海船，其中最大的是來自錫蘭的獅子舶，獨(dú)桅三角帆船形體較小，都是波斯灣地區(qū)建造的”（上冊(cè)，116頁），最后在講到洛陽的時(shí)候，還引了劉禹錫的詞“楊柳從風(fēng)疑舉袂，蘭叢浥露似沾巾”，讓人讀來很容易想象當(dāng)年的盛況，加上后面關(guān)于長安國際性都市的濃彩重墨的描述，如西市盛況、胡女當(dāng)壚、時(shí)尚胡服、胡餅和葡萄酒、各國留學(xué)生的情況敘述，那種開放社會(huì)的面貌已經(jīng)相當(dāng)清晰。而在講到清末民初中國的現(xiàn)代化追求時(shí)，《歷史》下冊(cè)更是用了《鐵路、鐵路、更多的鐵路》這樣一個(gè)標(biāo)題和安徽北部交通困難以致于人們抱怨的一個(gè)例子，表述著現(xiàn)代中國“硬件”的變化，用《西書翻譯與報(bào)刊》這樣一個(gè)主題和同文館、江南制造局、傳教士、嚴(yán)復(fù)、萬國公報(bào)、各種白話報(bào)等等，描述現(xiàn)代中國“軟件”的變化，再用《新式學(xué)�！愤@樣一個(gè)題目來敘述科舉廢除前后的知識(shí)階層變化，特別是它用我們的教科書很少提到的杭州惠興自殺以勸當(dāng)局興學(xué)的例子和天津官立學(xué)堂招募學(xué)生的白話告示，給后面的五四運(yùn)動(dòng)、新文化和新思潮、白話和新文學(xué)作了相當(dāng)清楚的鋪墊，使這一段歷史不再是若干枯燥術(shù)語和概念的前后銜接（99-120頁）。

　　二

　　這并不僅僅是一個(gè)想象、文筆和敘述方式的問題，而是一個(gè)是否尊重閱讀者的問題，同時(shí)也是歷史眼光的問題。我們有些教科書，為了解釋某種懷有政治意圖的觀念和證明某種支持意識(shí)形態(tài)的理論，總是挑選一些與解釋和證明相關(guān)的象征性人物、事件和現(xiàn)象，在生硬而宏大的概念支持下，充當(dāng)歷史凸顯的章節(jié)，可是，這些人物、事件和現(xiàn)象卻常常在歷史中也許并不真的那么重要，也未必與真實(shí)歷史變遷有如此親切的關(guān)聯(lián)，更未必是形成現(xiàn)在社會(huì)生活內(nèi)容的源頭，因此閱讀時(shí)很難引起人們的切身記憶和內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)，特別是長期被一種可以稱之為“社論體”語言所控制，當(dāng)教科書和入門書的編寫者一想到自己要傳遞確鑿而權(quán)威的知識(shí)時(shí)，就不由自主地露出這種“社論體”語言習(xí)氣，仿佛用了這種語氣就居高臨下地把握了絕對(duì)真理，于是，這種寫法使得教科書和入門書總是官氣十足，一廂情愿地自說自話，顯得相當(dāng)干癟和枯燥。

　　歷史并不能依靠死記硬背進(jìn)入生活和心靈，充滿豐富情節(jié)的過去，也不能僅僅依賴教材中的概念和文字來描述，近代以來始終被批判的政治史或經(jīng)濟(jì)史中心的寫法，在沒有合適的另類書寫形式時(shí)，仍然籠罩著我們的教材領(lǐng)域，使學(xué)生和讀者只好按照這種限定的思路去理解歷史。而上述兩種書的另一個(gè)長處，是他們?cè)谡�文之外，往往提供進(jìn)一步閱讀和思考的資料，像伊佩霞書的正文之外，有附說的部分，其中把不易書寫在正文中的各種知識(shí)、技術(shù)、生活、精神方面的東西一一寫在這些被出版者表幟為淺灰底色的部分，如古代的“房屋”建筑材料和形制（53頁）、唐代的女性與“愛情故事”（82頁）、宋朝才成為中國人主食的“稻米”如何被種植（114-115頁）、古代中國想象中的“鬼和打鬼者”（131頁）、明朝以后的景德鎮(zhèn)瓷器的生產(chǎn)和銷售（161頁），像古典小說《紅樓夢(mèng)》的情況（172-173頁），歷代的“罪與罰”中體現(xiàn)的法律制度和西方人的觀感（178頁）甚至現(xiàn)代中國的農(nóng)村集市及其社會(huì)意義（216頁），都擴(kuò)充了歷史記述的空間，也增添了歷史閱讀的興趣。同樣，張?jiān)�和李孝悌的《歷史》也有意地改變著傳統(tǒng)歷史教材的寫法，把城市史、民族史、文學(xué)史、宗教史的多項(xiàng)內(nèi)容融貫到歷史中間，比過去教材更多地描述了城市的變遷、社會(huì)、鄉(xiāng)紳與民眾生活、邊地族群的文化風(fēng)貌以及漢族中國與四裔、萬國的往來。

　　這是一個(gè)“可持續(xù)發(fā)展”也就是提供更大思考空間的寫作形式，兩種書都注意到，如果一個(gè)學(xué)生需要更深入的歷史知識(shí)，那么，教材在自己的敘述之外，還應(yīng)當(dāng)提供更多的線索，在這一點(diǎn)上，伊佩霞的書有一個(gè)《進(jìn)一步閱讀書目》，這個(gè)書目開列了西方關(guān)于中國研究的相當(dāng)好的文獻(xiàn)目錄，不僅有通史式的著作如費(fèi)正清、謝和耐、史景遷的書，而且有社會(huì)經(jīng)濟(jì)史、制度史、家庭與宗族史、思想史、科學(xué)史、藝術(shù)與文學(xué)史以及各種不同時(shí)代歷史的研究著作，這份書單其實(shí)已經(jīng)把西方研究中國最好的一批書都囊括進(jìn)來了，不僅對(duì)于普通愛好者，就是對(duì)于研究者也相當(dāng)有用。但是作為教材，更好的是張?jiān)�和李孝悌所編的《歷史》，它不僅在正文中間時(shí)時(shí)穿插一些引自原始文獻(xiàn)和研究論著的“資料”，這些文獻(xiàn)和論著使教材有深入的不同的層次，而且特別有用的是他們配合教材出版的《歷史教師手冊(cè)》，(點(diǎn)擊此處閱讀下一頁)

　　在這些可以給學(xué)生也可以給老師閱讀的《手冊(cè)》中，有著更豐富的資料供那些有興趣有能力的閱讀者深入探討。舉兩個(gè)例子，比如講北魏的“從平城到洛陽”一節(jié)，教材是千字左右，附錄有《魏書•崔浩傳》、《北史•皇甫玉傳》、《洛陽伽藍(lán)記》三則，白話語譯為二百余字，而《手冊(cè)》則引了《資治通鑒》宋文帝元嘉六年一節(jié)、《魏書•盧玄傳》記載崔浩的一節(jié)、《魏書•官氏志》太和十九年（495）詔書一節(jié)，周一良《北朝民族問題與民族政策》一文的觀點(diǎn)，并提出若干重點(diǎn)思考的問題和需要討論的關(guān)節(jié)，還介紹了《洛陽伽藍(lán)記》的史料價(jià)值。而講晚清以來“西風(fēng)東漸”的一節(jié)，教材不足千字，附錄資料也僅僅張之洞《勸學(xué)篇》，但是《手冊(cè)》卻介紹了郭嵩燾、鄭觀應(yīng)的生平、變法者對(duì)于西學(xué)的看法、傳統(tǒng)“教”的反抗，并引用了劉廣京《鄭觀應(yīng)易言——光緒初年之變法思想》、小野川秀美《晚清政治思想研究》和汪榮祖《晚清變法思想論叢》，把更多的變法歷史和人物如馮桂芬、王韜、嚴(yán)復(fù)、胡禮垣、馬建忠、張之洞都連帶地介紹出來，拓展了歷史知識(shí)面。也給愿意進(jìn)一步研究的閱讀者指出了途徑。

　　還值得一提的是，這兩部通俗歷史書都有大量的插圖。伊?xí)�本來就叫做《Illustrated History of China》即“插圖中國史”，而張、李二位的《歷史》也同樣有各種插圖，如下冊(cè)第四課《帝國的傾頹》中，就有《諸神圖》、《西王母》、《五口通商前的廣州港口》、《馬嘎爾尼像》、《林則徐》、《吸食鴉片》、《英國在印度的鴉片庫》、《洪秀全像》《1864年繪清兵收復(fù)南京》、《太平天國的結(jié)婚證書》、《太平天國從金田到南京的路線圖》、《淮北地形》、《捻軍活動(dòng)地圖》、《大金榜》、《清代育嬰堂圖》共十五幅圖。在這里，關(guān)于插圖的意義不必多說。用上面的意思再加申說的話，我以為插圖最大的價(jià)值并不在看圖識(shí)史，這樣的話，就把圖像資料的意義限制在解釋和說明文字上，等于只是文字歷史的延長。其實(shí)，如果加上適當(dāng)?shù)恼f明文字，圖像本身是可以向閱讀者提出更多的問題和更深的思路的，比如“明末清初的社會(huì)與文化”中的明代《演戲圖》（下冊(cè)1頁），不僅“可以想見《牡丹亭》上演時(shí)的景況”，其實(shí)也可以看到明代士人生活情趣、可以了解戲曲演出時(shí)的配置、可以看到明代服飾的特色，也可以映證當(dāng)時(shí)地方志和筆記記載中關(guān)于士人生活風(fēng)氣的變化，而這正是明史中的一個(gè)關(guān)鍵。而耶穌會(huì)傳教士在1665年印行的地圖（下冊(cè)，11頁），不僅可以說明“此后一個(gè)世紀(jì)左右都沒有出現(xiàn)比這個(gè)更好的地圖”，不僅可以與中國繪制的地圖對(duì)比，看出西學(xué)進(jìn)入中國引起的沖擊，而且可以從地圖的范圍看出當(dāng)時(shí)西洋人關(guān)于中國空間的理解（因?yàn)橹挥袞|部中國）、可以從右下方兩個(gè)端坐的人物和兩個(gè)侍者看到明清易代時(shí)繪畫者的心情。當(dāng)然，要使圖像資料在書中成為進(jìn)一步深思的契機(jī)，那么，插圖的說明性文字，實(shí)在需要更加細(xì)致地給予關(guān)注，使插圖的文字不再僅僅是對(duì)圖像來源、名稱和內(nèi)容的簡單說明。

　　三

　　歷史教科書也罷，歷史入門書也罷，在我們這里，很多編者作者、很多這類的書，至今沒有走出兩個(gè)誤區(qū)，一是把“通俗”、“易懂”當(dāng)作可以偷工減料和降低標(biāo)準(zhǔn)，似乎拼拼抄抄就可以敷衍了事，于是教科書或入門書就成了“次一等”的寫作甚至是操作；
二是把“教材”或“入門”看成是尋找最小公倍數(shù)，以為沒有尖銳的個(gè)性化的觀點(diǎn)就代表了一種公允的和普遍的可靠知識(shí)，就好像外交部新聞發(fā)言人似的照本宣科才可以用來表達(dá)權(quán)威的意見。因此，這使得我們很多教科書和入門書好像《水滸》上的那個(gè)焦挺“沒面目”，當(dāng)然也就失去了讓人閱讀的興趣。

　　伊佩霞的《插圖本》之所以好讀的另一重原因，恰恰是因?yàn)樗�很有自己的想法，這些想法無論對(duì)與不對(duì)，它可以刺激和啟發(fā)讀者和學(xué)生繼續(xù)想象和思考，而不像那些似乎提供了所有答案的教科書或入門書，用看似真理的結(jié)論堵死了所有可能的思索途徑，只要閱讀者按圖索驥。其中相當(dāng)引人注目的是三點(diǎn)，第一，她的中國史是世界背景觀照下的中國歷史，她時(shí)時(shí)會(huì)用世界背景來考慮對(duì)中國歷史的描述，并且從這種世界史的眼光，對(duì)中國固有的一些歷史觀念提出質(zhì)疑。比如在關(guān)于早期文明形成的一節(jié)里，伊佩霞向閱讀者提出，在那個(gè)時(shí)代幾個(gè)文明一起出現(xiàn)，那么中國是“自行完成這項(xiàng)飛躍的”，還是“近東的某些發(fā)展的觀念跨越了歐亞大草原刺激了中國”（21頁），她提醒人們要注意古代中國文明獨(dú)特性的同時(shí)，要注意各種文明之間相互聯(lián)結(jié)的關(guān)系。在東周哲學(xué)的一節(jié)里，她又提出“古希臘，家被認(rèn)為是私人領(lǐng)域，其作用同城邦的公共政治不能等量齊觀”，而古代中國的家則不同，并且這就對(duì)于中國幾乎所有的思想流派都產(chǎn)生了影響，看重“家”與“秩序”的意義（39頁）。而在關(guān)于秦漢帝國的一節(jié)中，她又指出漢朝精英和羅馬精英的差異與語言文字的關(guān)系，以及這種差異所導(dǎo)致的漢朝“共同文化”和“基本的中國觀念”的確立，以及羅馬“非羅馬觀念的延續(xù)”（59頁），這也許并不是最好的解釋，但卻是相當(dāng)富于啟發(fā)性的解釋。第二，她比我們的歷史書更注意社會(huì)生活史，如90頁對(duì)于唐代邊緣地區(qū)“遠(yuǎn)離中心的生活”的描述，就用了敦煌的資料，鉤勒那個(gè)時(shí)代普通民眾和邊遠(yuǎn)地區(qū)的生活面貌，112頁關(guān)于宋代經(jīng)濟(jì)發(fā)展一方面加劇了中心和周邊地區(qū)的分化，一方面將邊遠(yuǎn)地區(qū)緊緊地連接起來，因而形成“地方社會(huì)”的生活變化的論述，以及151頁繼續(xù)討論明代“地方社會(huì)”的段落，則相當(dāng)精彩地指出了明代的鄉(xiāng)村與市場、宗族與鄉(xiāng)約、文化人和普通人、儒家思想與社會(huì)制度之間的關(guān)聯(lián)與變化。第三，她的中國史也相當(dāng)凸顯了中國歷史的連續(xù)性，在整個(gè)的歷史敘述中，她顯然關(guān)注著當(dāng)下中國的現(xiàn)實(shí)，并且相當(dāng)注意挑選那些可以理解現(xiàn)代中國的“歷史”。

　　作為高中教科書的《歷史》比起《插圖本》來，似乎棱角少一些，論辯的色彩也淡一些，但是它也仍然頑強(qiáng)地顯示著編者的想法，比如下冊(cè)第一課講明末清初社會(huì)的“城市文化”、第四課《帝國的傾頹》中講太平天國和捻亂以后崛起的士紳社會(huì)、第十課中的《蛻變中的城市與民眾》講上海與北京以及用“鴛鴦蝴蝶”作標(biāo)題講大眾文化，可以看出它與近年來國際學(xué)術(shù)界關(guān)于中國社會(huì)與文化的研究思路轉(zhuǎn)變的密切關(guān)系，由于它相當(dāng)敏銳地接受了學(xué)術(shù)界的消息，能夠以追蹤國際學(xué)術(shù)前沿的眼光和標(biāo)準(zhǔn)來編寫普及的歷史，其實(shí)與通常教材的起點(diǎn)和思路就已經(jīng)很不一樣了。

　　最近再讀陳寅恪的一些材料，很有一些想法和感受。他在給學(xué)生講課時(shí)曾經(jīng)提到，當(dāng)時(shí)坊間的教科書以夏曾佑的《中學(xué)歷史教科書》為最好，為什么？因?yàn)槠渌�的教材以平庸�?dāng)公允，把抄撮當(dāng)著作，而它卻有自己的風(fēng)格和想法，“作者以公羊今文家的眼光評(píng)論歷史，有獨(dú)特見解。其書出版已三十年，不必再加批評(píng)。其余大學(xué)課本，也可參考……但不能作為依據(jù)，有些課本內(nèi)容輾轉(zhuǎn)抄來，涉及的范圍也有限”。他舉了一個(gè)留美考試的中國通史試題，“問金與南宋的學(xué)術(shù)有無異同”，結(jié)果很多人目瞪口呆，全不知道，這就是那些被平庸的教科書束縛在通行的歷史敘述中，并不能真正把握歷史知識(shí)的緣故。最近，我讀夏曾佑的書，覺得除了他用公羊三世說（他把中國歷史分為上古、中古、近古三期，而三期中，上古又分傳疑、化成二期、中古則分極盛、中衰、復(fù)盛三期，近古則分退化、更化二期）以闡述歷史進(jìn)化論之外，似乎還有重新檢討傳統(tǒng)歷史觀，凸顯“關(guān)乎外國者”的世界歷史視野和“關(guān)乎社會(huì)者”的綜合歷史意識(shí)，當(dāng)然，還有從今日反觀過去，通過歷史的敘述重新尋找民族動(dòng)員資源的意味，比如像中古史第一章一開頭關(guān)于中國文化命運(yùn)和前途的議論，確實(shí)是在“發(fā)明今日社會(huì)之原”（第二篇凡例）。

　　不要以為四平八穩(wěn)磨光了棱角的就是教科書，沒有個(gè)性化眼光的歷史敘述未必真的就包含了公正的知識(shí)，因?yàn)闅v史“知識(shí)”并不是背誦的社會(huì)發(fā)展史教條和死記硬背的事件、年代和人名，它和必須經(jīng)過反復(fù)實(shí)驗(yàn)確定可以重復(fù)的自然科學(xué)知識(shí)不同，我總覺得，歷史知識(shí)的教學(xué)和傳授，其更恰當(dāng)?shù)耐緩綉?yīng)當(dāng)是通過寫作者或講授者的“敘述”，“激活”讀者或聽眾的記憶、體驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)，調(diào)動(dòng)心底的“儲(chǔ)備”，喚回心中的“記憶”，重新建構(gòu)并認(rèn)同這一歷史和傳統(tǒng)的過程。如果歷史教學(xué)的意義真的如此，那么，我們的教科書和入門書，該如何向人們敘述歷史呢？

　　2001年8月31日匆匆寫畢于藍(lán)旗營

　　【附記】順便指出一點(diǎn)，伊佩霞的《劍橋插圖中國史》的中文譯本中，還有一些問題，比如：（1）185頁插圖的《點(diǎn)石齋畫報(bào)》右側(cè)，把畫中的“域異方殊，禮文迥判”標(biāo)點(diǎn)成“域異方殊禮”。（2）多處未還原西方學(xué)者的漢文名或中國學(xué)者的中文名，如《致謝》中的巫鴻（誤為“吳虹”）、安樂哲（仍用譯音“羅杰•阿美斯”），這種情況在《進(jìn)一步閱讀書目》中尤其多，比如268頁的艾蘭（仍用譯音“薩拉•阿蘭”）、葛瑞漢（仍用譯音“格拉漢”）、269頁的許理和（仍用譯音“埃里克•祖徹”）、陳觀勝（用其英文名音譯為“肯尼思•陳”）、謝和耐（仍用譯音“雅克•特耐特”、270頁的包弼德（仍用譯音“彼得•鮑”）、陶晉生（誤為“陶靜深”）、271頁的孫康宜（誤作“孫康儀”），以及273頁的周明之、夏志清等等，此處不一一列舉。

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