摘要　學(xué)業(yè)情緒是指在教學(xué)或?qū)W習(xí)過(guò)程中，與學(xué)生學(xué)業(yè)相關(guān)的各種情緒體驗(yàn)。個(gè)體的自我認(rèn)知、成就目標(biāo)、認(rèn)知能力等個(gè)體因素以及班級(jí)、家庭、課堂等環(huán)境因素都會(huì)影響學(xué)業(yè)情緒，且自我認(rèn)知是環(huán)境因素影響其學(xué)業(yè)情緒的一個(gè)重要中介變量。另外，學(xué)業(yè)情緒具有領(lǐng)域特異性。未來(lái)研究的方向主要在于學(xué)業(yè)情緒的界定和具體結(jié)構(gòu)的深入探討、學(xué)業(yè)情緒的發(fā)展特點(diǎn)、對(duì)特殊群體學(xué)生學(xué)業(yè)情緒的關(guān)注以及積極探索有效的干預(yù)措施等方面。
　　關(guān)鍵詞　學(xué)業(yè)情緒；自我認(rèn)知；成就目標(biāo)；認(rèn)知能力；領(lǐng)域特異性
　　分類號(hào)　B844；G44
　　
　　1　引言
　　
　　情緒對(duì)人類的學(xué)習(xí)、記憶、動(dòng)機(jī)、心理健康、神經(jīng)功能等都有著很大的影響。在教育情境下，它對(duì)學(xué)生的影響就更為廣泛。一方面，情緒可以影響學(xué)生的認(rèn)知加工過(guò)程。積極情緒可以提高大腦的多巴胺水平，進(jìn)而影響長(zhǎng)時(shí)記憶、工作記憶以及創(chuàng)造性問(wèn)題解決(Ashby,Isen，&Turken，1999)。情緒也影響學(xué)生對(duì)注意資源的分配，進(jìn)而影響到學(xué)生對(duì)任務(wù)相關(guān)的加工過(guò)程(Meinhardt，＆Pekrun,2003)。情緒還影響學(xué)習(xí)不良青少年的選擇性注意和持續(xù)性注意(俞國(guó)良，董妍，2007)。另一方面，情緒影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略的使用和學(xué)習(xí)興趣。積極情緒可以使學(xué)生更長(zhǎng)時(shí)間的保持閱讀興趣(Ainley,Corrigan，&Richardson，2005)，提高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和努力程度，促進(jìn)他們更靈活地、創(chuàng)造性地使用學(xué)習(xí)策略，并有利于學(xué)生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。有些消極情緒(厭倦、失望等)則會(huì)降低學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和努力程度，使學(xué)生更多的使用一些刻板的學(xué)習(xí)策略，并激發(fā)學(xué)生依靠外部來(lái)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)(Peknm，Gortz，Titz，&Raymond，2002)，但有些消極情緒(羞愧)也會(huì)促使學(xué)生改變學(xué)習(xí)行為，提高學(xué)業(yè)成績(jī)(Turner,&Schallert,2001)。
　　以往關(guān)于教育中情緒問(wèn)題的研究主要集中在焦慮情緒對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的影響，對(duì)其他情緒很少探討。近10年來(lái)，很多西方的學(xué)者、教師開(kāi)始關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒，并在這一領(lǐng)域開(kāi)展了大量的研究。但在國(guó)內(nèi)，這方面的研究依然還是集中在考試焦慮上，而其它與成就相關(guān)的情緒問(wèn)題則很少吸引研究者的注意。
　　
　　2　學(xué)業(yè)情緒的概念及測(cè)量
　　
　　2，1學(xué)業(yè)情緒的概念及特征
　　Pelcrun，Gortz，Titz和Raymond(2002)明確提出了學(xué)業(yè)情緒(academic emotions)概念。它是指在教學(xué)或?qū)W習(xí)過(guò)程中，與學(xué)生學(xué)業(yè)相關(guān)的各種情緒體驗(yàn)，包括高興、厭倦、失望、焦慮、氣憤等。值得注意的是，學(xué)業(yè)情緒不僅指學(xué)生在獲悉學(xué)業(yè)成功或失敗后所體驗(yàn)到的各種情緒，同樣也包括學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的情緒體驗(yàn)，在日常做作業(yè)過(guò)程中的情緒體驗(yàn)以及在考試期間的情緒體驗(yàn)等(俞國(guó)良，董妍，2005)。
　　Efklides(2005)提出學(xué)業(yè)情緒具有三個(gè)特征。首先，學(xué)業(yè)情緒具有多樣性。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，會(huì)獲得各種不同的情緒經(jīng)驗(yàn)，既包括對(duì)認(rèn)知加工過(guò)程監(jiān)控和調(diào)節(jié)的情感，也包括直接促進(jìn)或者延遲學(xué)生學(xué)習(xí)行為的情緒。其次，學(xué)業(yè)情緒具有情境性。不同的學(xué)生在不同的學(xué)習(xí)情境下會(huì)產(chǎn)生不同的學(xué)業(yè)情緒。學(xué)業(yè)情緒會(huì)受到學(xué)習(xí)任務(wù)及其要求的影響，而且在特定情境下，學(xué)生過(guò)去那些與情境相似的經(jīng)驗(yàn)會(huì)被喚起，從而喚起不同的情緒體驗(yàn)。最后，學(xué)業(yè)情緒具有動(dòng)態(tài)性。在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)業(yè)情緒會(huì)隨時(shí)產(chǎn)生、隱藏或終止，它會(huì)隨著學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)情境的變化而改變。
　　2.2學(xué)業(yè)情緒的測(cè)量方法
　　對(duì)于學(xué)業(yè)情緒的測(cè)量，主要采用自我報(bào)告的問(wèn)卷測(cè)評(píng)方式。目前，應(yīng)用最廣泛的是Pekrun等人在2002年編制的學(xué)業(yè)情緒問(wèn)卷。此問(wèn)卷按照喚醒度和愉悅度兩個(gè)維度將學(xué)業(yè)情緒劃分為：積極高喚醒度的情緒(positive-high arousal)、積極低喚醒度的情緒(positive-low arousal)、消極高喚醒度的情緒(negative-high arousal)與消極低喚醒度的情緒(negative-low arousal)。在具體的問(wèn)卷編制過(guò)程中，他們先用半結(jié)構(gòu)訪談和開(kāi)放式問(wèn)卷的方法去了解學(xué)生在不同情境下的各種學(xué)業(yè)情緒的具體表現(xiàn)、影響因素以及內(nèi)部結(jié)構(gòu)，得到了編制問(wèn)卷的基礎(chǔ)信息。然后對(duì)所收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行探索性因素分析和驗(yàn)證性因素分析，得出學(xué)業(yè)情緒各個(gè)維度的因子，積極高喚醒情緒包括高興、希望、自豪(enjoyment，hope，pride)這三個(gè)因子；積極低喚醒情緒包括放松(relief)這一個(gè)因子；消極高喚醒情緒有憤怒、焦慮、羞愧(anger,anxiety,shame)三個(gè)因子；消極低喚醒情緒有失望和厭倦(hopelessness and boredom)兩個(gè)因子。由于學(xué)業(yè)情緒的情境性，他們分別編制了與學(xué)習(xí)相關(guān)的學(xué)業(yè)情緒問(wèn)卷、與課堂相關(guān)的學(xué)業(yè)情緒問(wèn)卷和與考試相關(guān)的學(xué)業(yè)情緒問(wèn)卷(Peknm，Gortz，titz，＆Raymend，2002)。國(guó)內(nèi)，董妍和俞國(guó)良用類似的方法以初中生和高中生為被試編制了青少年學(xué)業(yè)情緒問(wèn)卷。此問(wèn)卷包含四個(gè)分問(wèn)卷，積極高喚醒學(xué)業(yè)情緒問(wèn)卷、積極低喚醒學(xué)業(yè)情緒問(wèn)卷、消極高喚醒學(xué)業(yè)情緒問(wèn)卷、消極低喚醒學(xué)業(yè)情緒問(wèn)卷，具有良好的信度和效度(董妍，俞國(guó)良，2007)。
　　也有研究者在實(shí)驗(yàn)室情境中研究學(xué)業(yè)情緒問(wèn)題，通常都用誘發(fā)情緒來(lái)考查情緒與學(xué)習(xí)的關(guān)系(俞國(guó)良，董妍，2007)。此類研究一般首先讓被試完成一些難度不同的學(xué)習(xí)任務(wù)或者在被試完成一個(gè)學(xué)業(yè)能力測(cè)驗(yàn)后，給予(積極的或消極的)評(píng)價(jià)反饋，引發(fā)被試產(chǎn)生積極或消極情緒，然后再讓被試完成新的學(xué)習(xí)任務(wù)，從而探查不同的情緒狀態(tài)對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的影響。
　　但自我報(bào)告式的問(wèn)卷法和實(shí)驗(yàn)法都有著它自身難以克服的缺點(diǎn)。問(wèn)卷法是一種間接的測(cè)量手段，所測(cè)量到的學(xué)業(yè)情緒是學(xué)生經(jīng)過(guò)意識(shí)加工而報(bào)告出來(lái)的，很可能與實(shí)際的情緒狀態(tài)不一致。實(shí)驗(yàn)法是在實(shí)驗(yàn)室情境中進(jìn)行的測(cè)量，這些研究的結(jié)果能否在真實(shí)的學(xué)習(xí)情境中推廣，是值得商榷的。將來(lái)可將觀察法和神經(jīng)心理學(xué)的方法引入到這一領(lǐng)域的研究當(dāng)中，如對(duì)面部及體態(tài)情緒的系統(tǒng)觀察，外周生理測(cè)量(心率測(cè)量、皮膚傳導(dǎo)等等)以及使用ERP，fmRl，PET等方法在線測(cè)量其神經(jīng)活動(dòng)。系統(tǒng)觀察和錄像技術(shù)可以用來(lái)分析教師和學(xué)生在課堂中不斷變化發(fā)展的情緒，ERP和功能成像等方法使對(duì)情緒過(guò)程所包含的認(rèn)知和情感成分的實(shí)時(shí)測(cè)量變成現(xiàn)實(shí)(Pekrun，2006)。在實(shí)際的測(cè)量中，可綜合利用觀察法、問(wèn)卷法、實(shí)驗(yàn)法和神經(jīng)心理學(xué)的方法，從多個(gè)角度對(duì)學(xué)業(yè)情緒進(jìn)行研究。
　　
　　3　學(xué)業(yè)情緒的影響因素
　　
　　3.1個(gè)體因素
　　3.1.1自我認(rèn)知
　　研究者對(duì)考試焦慮、歸因方式以及近期一系列對(duì)學(xué)生失望、憤怒等消極情緒的研究都表明，學(xué)生的自我認(rèn)知會(huì)對(duì)其學(xué)業(yè)情緒產(chǎn)生很大的影響。Weiner(1985)對(duì)情緒的歸因研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)成功的 內(nèi)部歸因?qū)εc成績(jī)相關(guān)的積極情緒有著正向的預(yù)測(cè)作用。Rhodewalt和Morf(1998)的研究發(fā)現(xiàn)，憤怒可能是源于學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的挫敗感，而這項(xiàng)任務(wù)是來(lái)自于學(xué)生自認(rèn)為可以掌握并且非常重要的一門學(xué)科。Abela和Seligrnan(2000)也發(fā)現(xiàn)，消極的自我概念、負(fù)向的成就預(yù)期以及不良的歸因方式與學(xué)生考試焦慮和失望情緒正相關(guān)。在這些研究的基礎(chǔ)上，Peknm等人提出控制，價(jià)值評(píng)估模型，來(lái)探索學(xué)生學(xué)業(yè)情緒的影響因素(Peknm，Gortz，Titz，＆Raymond，2002)。在這個(gè)理論模型當(dāng)中，Pekrun等人指出，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的控制和價(jià)值的評(píng)估是學(xué)業(yè)情緒的主要來(lái)源，控制評(píng)估是學(xué)生對(duì)自己能否完成學(xué)習(xí)任務(wù)，掌握學(xué)習(xí)材料的評(píng)估，其相關(guān)因素包括自我效能感、歸因方式、成就預(yù)期。價(jià)值評(píng)估則是學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)重要性和有用性的評(píng)估，由過(guò)程評(píng)估和結(jié)果評(píng)估兩部分組成。只有當(dāng)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)很有興趣、認(rèn)為自己有能力達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)并且認(rèn)為所學(xué)的東西是很有價(jià)值的時(shí)候才會(huì)產(chǎn)生高興這種積極高喚醒的情緒。他們所做的橫向和縱向的研究也確實(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)業(yè)自我效能感、對(duì)學(xué)業(yè)成就的控制感以及對(duì)學(xué)習(xí)和成就的價(jià)值評(píng)估與學(xué)業(yè)情緒顯著相關(guān)。Perry，Hladlcyj，Pekrun和Pellefier(2001)對(duì)524名大學(xué)生的研究也支持了Pekrun等人的觀點(diǎn)。他們?cè)趯W(xué)期初測(cè)量了學(xué)生對(duì)開(kāi)設(shè)兩個(gè)學(xué)期的課程的學(xué)業(yè)控制，在課程結(jié)束的時(shí)候?qū)εc成績(jī)相關(guān)的認(rèn)知、情緒和動(dòng)機(jī)進(jìn)行測(cè)量，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，高學(xué)業(yè)控制的學(xué)生報(bào)告了更少的厭倦和焦慮情緒，而且更加自信。
　　3.1.2成就目標(biāo)
　　成就目標(biāo)也是一個(gè)重要的影響因素，它為學(xué)生如何去理解他們后來(lái)取得的成績(jī)提供了一個(gè)認(rèn)知背景，不同的成就目標(biāo)會(huì)引發(fā)不同的學(xué)業(yè)情緒。Peknm，Elliot和Maier(2006)對(duì)德國(guó)和美國(guó)的大學(xué)生進(jìn)行了研究。他們用Elliot和McGregor編制的成就目標(biāo)問(wèn)卷在一個(gè)學(xué)期的第三個(gè)星期測(cè)量了學(xué)生的成就目標(biāo)，在學(xué)期末用學(xué)業(yè)情緒問(wèn)卷對(duì)學(xué)業(yè)情緒進(jìn)行測(cè)量。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，掌握目標(biāo)可以芷向預(yù)測(cè)高興、希望、驕傲情緒，負(fù)向預(yù)測(cè)厭倦和生氣，成績(jī)接近目標(biāo)只與驕傲正相關(guān)，而成績(jī)逃避目標(biāo)與焦慮、失望、羞愧正相關(guān)。Daniels等人對(duì)成就目標(biāo)的一項(xiàng)縱向研究發(fā)現(xiàn)，那些追求高掌握目標(biāo)和同時(shí)追求高掌握高成績(jī)目標(biāo)的學(xué)生體驗(yàn)到了更多的高興情緒，報(bào)告了較少的厭倦情緒。而追求成績(jī)目標(biāo)的學(xué)生比高掌握目標(biāo)的學(xué)生體驗(yàn)到更多的焦慮情緒，但在焦慮維度上與追求高掌握高成績(jī)目標(biāo)的學(xué)生之間無(wú)顯著差異(Daniels，Haynes，Stupnisky,Perry，Newall，&Pekrun。2008)。Turner,Husman和Sehallert(2002)在探查羞愧情緒的前因和后果時(shí)發(fā)現(xiàn)，內(nèi)部目標(biāo)和外部目標(biāo)都與羞愧情緒顯著相關(guān)。那些在完成重要學(xué)習(xí)任務(wù)而又沒(méi)有達(dá)到要求的學(xué)生體驗(yàn)到了比較多的羞愧情緒。但Linnenbrink和Pintrich(2002)卻提出了一個(gè)雙向不對(duì)稱理論來(lái)解釋成就目標(biāo)和學(xué)業(yè)情緒之間的關(guān)系。他們認(rèn)為，心境會(huì)影響學(xué)生對(duì)班級(jí)目標(biāo)的知覺(jué)和個(gè)人目標(biāo)的設(shè)定，個(gè)人目標(biāo)又會(huì)影響學(xué)業(yè)情緒。同時(shí)，他們總結(jié)了前人關(guān)于成就目標(biāo)與情緒關(guān)系的研究，發(fā)現(xiàn)掌握接近目標(biāo)與積極情緒以及掌握逃避目標(biāo)、成績(jī)逃避目標(biāo)與消極情緒之間都有顯著的正相關(guān)，但關(guān)于掌握目標(biāo)和消極情緒以及掌握逃避目標(biāo)、成績(jī)逃避目標(biāo)和積極情緒之間的關(guān)系，許多研究的結(jié)果還不一致。在已有的這些研究中，大多數(shù)采用的是相關(guān)研究，相關(guān)研究并不能說(shuō)明兩者之間的因果關(guān)系，兩者之間到底誰(shuí)是因，誰(shuí)是果，還有待進(jìn)一步的研究證實(shí)。
　　3.1.3認(rèn)知能力
　　Goetz，Preckel，Peknm和Hal2(2007)考察了數(shù)學(xué)考試情境中學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒。他們?cè)诳记埃�考中和考后都�?duì)學(xué)生的情緒進(jìn)行了測(cè)量，問(wèn)卷對(duì)每種情緒只設(shè)置一個(gè)條目，這樣是為了最大程度地減少測(cè)量對(duì)考試成績(jī)的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，邏輯推理水平不同的學(xué)生會(huì)體驗(yàn)到不同的學(xué)業(yè)情緒。高水平學(xué)生體驗(yàn)到最多的情緒是高興，低水平學(xué)生報(bào)告了更多的焦慮和憤怒情緒，而中等水平學(xué)生則報(bào)告了最多的厭倦情緒。這是因?yàn)�，�?duì)于這些中等水平的學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們的邏輯推理能力和學(xué)業(yè)成績(jī)既沒(méi)有低到讓他們產(chǎn)生焦慮和憤怒的程度，但也沒(méi)有達(dá)到讓他們感到高興的水平，所以他們就體驗(yàn)到了相對(duì)過(guò)多的厭倦情緒。這項(xiàng)研究表明，學(xué)生的認(rèn)知能力與學(xué)業(yè)情緒也有著密切的關(guān)系。
　　上述研究從不同的方面研究了個(gè)體因素對(duì)學(xué)業(yè)情緒的影響。實(shí)際上，個(gè)體的能力水平、歸因方式、自我效能感、成就目標(biāo)等各因素之間也是相互聯(lián)系、相互影響的，這些因素影響個(gè)體的學(xué)業(yè)情緒，個(gè)體的學(xué)業(yè)情緒反過(guò)來(lái)也會(huì)影響其歸因方式、自我效能感以及成就目標(biāo)的設(shè)定，學(xué)業(yè)情緒與這些因素組成了多向鏈接。但在目前的研究中，大多數(shù)都只是單向的去考察這些因素對(duì)學(xué)業(yè)情緒的影響，很少就學(xué)業(yè)情緒與諸因素之間的雙向或多向聯(lián)系進(jìn)行研究。這種單維的研究，似乎并不能真正揭示學(xué)業(yè)情緒與個(gè)體因素之間復(fù)雜的關(guān)系。
　　3.2環(huán)境因素
　　Peknm，Gortz，Titz和Raymond(2002)在控制。價(jià)值評(píng)估模型中指出，學(xué)生的控制，價(jià)值評(píng)估體系會(huì)受到以下環(huán)境因素的影響：課堂教學(xué)質(zhì)量、重要他人對(duì)學(xué)業(yè)的期望、班級(jí)整體學(xué)習(xí)水平、教師反饋、互動(dòng)學(xué)習(xí)以及家長(zhǎng)同伴的支持。他們的研究也發(fā)現(xiàn)，教師的熱心、成就壓力、班級(jí)競(jìng)爭(zhēng)與合作氣氛、教師反饋、家長(zhǎng)同伴的支持以及互動(dòng)學(xué)習(xí)都與學(xué)業(yè)情緒顯著相關(guān)。Assor，Kaplan，Kanat-Maymon和Roth(2005)控制教師教學(xué)行為的實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，教師的消極教學(xué)行為(如，對(duì)失敗的懲罰、不允許學(xué)生有獨(dú)立的觀點(diǎn)等)可以引發(fā)學(xué)生的憤怒和焦慮情緒。
　　Frenzel，Peknm和Goetz(2007)用二層線性模型對(duì)1623名(5-10年級(jí))中小學(xué)生的數(shù)學(xué)課堂的研究也表明，不管是在個(gè)人水平還是班級(jí)水平，學(xué)生對(duì)班級(jí)環(huán)境的知覺(jué)都會(huì)影響到他們的情緒。在個(gè)人水平，學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量和班上同學(xué)對(duì)課程的整體評(píng)價(jià)(如班上大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為數(shù)學(xué)是一門很酷的學(xué)科)的知覺(jué)與高興正相關(guān)，與焦慮、憤怒及厭倦負(fù)相關(guān)。對(duì)教師懲罰及教師對(duì)失敗的消極評(píng)價(jià)的知覺(jué)可以正向預(yù)測(cè)學(xué)生的焦慮和憤怒，而對(duì)班級(jí)的競(jìng)爭(zhēng)與合作氣氛的知覺(jué)則與高興、焦慮、憤怒、厭倦正相關(guān)。在班級(jí)水平，成績(jī)水平高和男生比例高的班級(jí)的學(xué)生會(huì)體驗(yàn)到更多的消極情緒，這就是所謂的“大魚(yú)小池塘”(big-fish-small-pond)效應(yīng)。男生比例之所以也會(huì)起到很大的影響作用，可能因?yàn)榭疾斓氖菙?shù)學(xué)學(xué)科。
　　同時(shí)，也有學(xué)者認(rèn)為，在班級(jí)、家庭、課堂這些環(huán)境因素對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)情緒的影響過(guò)程中，學(xué)生的自我認(rèn)知起著很重要的中介作用。Goetz。Peknm，Hall和Haag(2006)用結(jié)構(gòu)方程模型從社會(huì)認(rèn)知的 角度對(duì)拉丁文課堂的研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)在家庭環(huán)境和學(xué)業(yè)成績(jī)對(duì)高興和焦慮影響的模型當(dāng)中，引入學(xué)業(yè)自我概念和對(duì)成績(jī)的價(jià)值評(píng)估這兩個(gè)中介變量之后，模型的擬合度會(huì)顯著提高。G0etz，F(xiàn)renzel，Hall和Pekrun(2008)在數(shù)學(xué)成績(jī)和德語(yǔ)成績(jī)對(duì)高興情緒影響的研究中，也驗(yàn)證了學(xué)業(yè)自我概念的中介作用。
　　以上的這些研究從個(gè)人、家庭和班級(jí)的角度探討了環(huán)境對(duì)學(xué)業(yè)情緒的影響。但在教育情境中，個(gè)人、家庭和班級(jí)只是教育機(jī)構(gòu)的組成部分。學(xué)業(yè)情緒還會(huì)受到文化、教育體制以及學(xué)校氛圍的影響。未來(lái)的研究應(yīng)該考察不同班級(jí)、不同類型學(xué)校、不同教育體制以及不同文化背景下學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒，這樣就可以探討學(xué)生的情緒在多大程度上可以歸因于教師和課堂，有多大程度是受到學(xué)校、教育體制和文化背景的影響。
　　
　　4　學(xué)業(yè)情緒的領(lǐng)域特異性
　　
　　如果學(xué)生在數(shù)學(xué)課堂里體驗(yàn)到高興情緒，他們將會(huì)對(duì)其他學(xué)科(英語(yǔ)、科學(xué)等等)也產(chǎn)生同樣的情緒嗎?同一個(gè)學(xué)生會(huì)對(duì)他學(xué)的所有課程表現(xiàn)出同等水平的考試焦慮嗎?這涉及學(xué)業(yè)情緒的領(lǐng)域普遍性與領(lǐng)域特異性問(wèn)題。
　　Goetz，F(xiàn)renzel，Pekrun和Hall(2006)用多層線性模型中的零模型分析了不同學(xué)科學(xué)業(yè)情緒之間的關(guān)系。他們考察了721名中學(xué)生(7到10年級(jí))在數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、德語(yǔ)、和拉丁文中的高興、焦慮和厭倦情緒，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不同學(xué)科學(xué)業(yè)情緒之間相關(guān)很低，但不同學(xué)科焦慮情緒間的相關(guān)程度要比不同學(xué)科間高興以及厭倦情緒的相關(guān)高。Goetz，Peknm，Hall和Haag(2006)對(duì)英語(yǔ)、德語(yǔ)、數(shù)學(xué)、音樂(lè)、體育這五門課中高興、焦慮和厭倦情緒的研究也得到了類似的結(jié)果。Goetz，F(xiàn)renzel，Peknm和Liidtke(2007)又對(duì)542名8年級(jí)和11年級(jí)中學(xué)生學(xué)科間和學(xué)科內(nèi)的學(xué)業(yè)情緒進(jìn)行了研究，測(cè)量了學(xué)生在數(shù)學(xué)、物理、德語(yǔ)和英語(yǔ)四門學(xué)科中的高興、自豪、憤怒、焦慮、厭倦五種情緒，結(jié)果也表明，學(xué)科間的這些情緒之間相關(guān)都很低，而且這種低相關(guān)關(guān)系會(huì)隨著年級(jí)的升高而變得更低。與前兩個(gè)研究不同的是，在這項(xiàng)研究中他們發(fā)現(xiàn)不同學(xué)科焦慮情緒間的相關(guān)和不同學(xué)科高興情緒間的相關(guān)程度一樣低，而且在兩個(gè)年級(jí)水平上，都是處于最低水平。這可能與研究者在研究中采用不同的研究工具有關(guān)系，在前兩個(gè)研究中，測(cè)量每個(gè)學(xué)科的每種情緒的問(wèn)卷只含有一個(gè)條目，但在后面的研究中，問(wèn)卷包含四個(gè)條目，后面所用問(wèn)卷的效度要比前一個(gè)高。這也就意味著，問(wèn)卷的效度會(huì)對(duì)研究結(jié)果產(chǎn)生很大的影響。
　　上述研究結(jié)果表明，學(xué)業(yè)情緒具有領(lǐng)域特異性(domain specificity)。Goetz等人在上述的三個(gè)研究中用結(jié)構(gòu)方程模型對(duì)學(xué)業(yè)情緒的這一特性進(jìn)行了驗(yàn)證，并在對(duì)學(xué)業(yè)情緒影響因素的研究中，提出了理論解釋。Goetz，F(xiàn)renzel，Hall和Pekrun(2008)認(rèn)為，在學(xué)業(yè)成績(jī)對(duì)學(xué)業(yè)情緒的影響過(guò)程中，學(xué)業(yè)自我概念起著重要的中介作用，而學(xué)業(yè)自我概念又受到學(xué)生內(nèi)外參照模型(the internal／external frame of referencemodel)的影響，不同學(xué)科學(xué)業(yè)自我概念之間相關(guān)很低(Marsh，1986)，進(jìn)而導(dǎo)致不同學(xué)科學(xué)業(yè)情緒之間的低相關(guān)，從而使得學(xué)業(yè)情緒具有了領(lǐng)域特異性。隨著年齡的增加，學(xué)生的學(xué)業(yè)自我概念會(huì)交得更加清晰明確，這就可能使得學(xué)業(yè)情緒的領(lǐng)域特定性也隨著年齡的增長(zhǎng)而更加明顯。
　　已有研究主要以德國(guó)中學(xué)生為被試探查了不同學(xué)科中高興、自豪、憤怒、焦慮、厭倦情緒之間的關(guān)系，表明學(xué)業(yè)情緒具有領(lǐng)域特異性。但其他年級(jí)的學(xué)生(小學(xué)生、大學(xué)生)以及其他情緒(失望、放松、希望等等)是否也具有領(lǐng)域特異性?其他文化背景下(尤其是教育體制與德國(guó)有很大差異的地區(qū))的學(xué)生的不同學(xué)科學(xué)業(yè)情緒之間是否也是表現(xiàn)出類似的關(guān)系?這些問(wèn)題還有待進(jìn)一步研究。
　　
　　5　總結(jié)與展望
　　
　　在過(guò)去的10年當(dāng)中，越來(lái)越多的研究者開(kāi)始關(guān)注學(xué)業(yè)情緒這一領(lǐng)域的問(wèn)題。對(duì)學(xué)業(yè)情緒的研究已經(jīng)達(dá)成了以下幾點(diǎn)共識(shí)：(1)學(xué)業(yè)情緒會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)業(yè)成績(jī)、個(gè)人發(fā)展、心理健康以及學(xué)校和班級(jí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，具有非常重要的研究意義。(2)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的價(jià)值，控制評(píng)估、成就目標(biāo)、認(rèn)知能力以及班級(jí)、家庭、課堂等環(huán)境因素都會(huì)影響學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒，且環(huán)境因素會(huì)影響學(xué)生的自我認(rèn)知，從而影響他們的學(xué)業(yè)情緒。(3)學(xué)業(yè)情緒具有領(lǐng)域特異性。
　　盡管已有研究取得了很大的進(jìn)展，為學(xué)業(yè)情緒的理論研究積累了資料，加深了人們對(duì)學(xué)業(yè)情緒的認(rèn)識(shí)，但這些研究依然存在一些問(wèn)題，這些問(wèn)題也預(yù)示著未來(lái)研究的方向。
　　首先，對(duì)于“情緒”、“興趣”、“幸福感”和“情感”這些概念的界定依然不是很清晰。在已有研究中，有些研究者把興趣看是情緒，而有些研究者又把它當(dāng)作情緒的組成成分，我們到底應(yīng)該把興趣看作是一種情緒還是看成是情緒的一個(gè)組成部分，應(yīng)該有一個(gè)明確的劃分方式。對(duì)學(xué)業(yè)情緒結(jié)構(gòu)的劃分也不一致，有的研究者把學(xué)業(yè)情緒看作是消極情緒到積極情緒的連續(xù)體，而有的學(xué)者則把它劃分為高興、生氣等幾個(gè)離散情緒進(jìn)行研究(Pekrtm，&Schutz，2007)。這些界定、劃分方式的不一致，使得整合這一領(lǐng)域的研究變得很困難。在以后的研究中，可以從理論和無(wú)理論水平對(duì)這些研究結(jié)果進(jìn)行整合，以便為我們的教育實(shí)踐提供比較一致的信息。
　　其次，已有研究很少關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)情緒的發(fā)展特點(diǎn)問(wèn)題。由于受到生理、心理發(fā)展、學(xué)業(yè)任務(wù)及學(xué)習(xí)體制的影響，小學(xué)生、中學(xué)生和大學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒可能有差異。已有研究往往只關(guān)注某一特定年齡段小群體，如中學(xué)生或大學(xué)生，缺乏對(duì)整個(gè)學(xué)生群體學(xué)業(yè)情緒發(fā)展問(wèn)題的研究。
　　再次，在已有的研究中，主要探討了普通正常學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒。那些有學(xué)習(xí)障礙或者智力低下等特殊群體學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒有什么特點(diǎn)?城鄉(xiāng)學(xué)生學(xué)業(yè)情緒有無(wú)差異?留守兒童和流動(dòng)兒童的學(xué)業(yè)情緒是否有新的特點(diǎn)?學(xué)生在同一時(shí)間體驗(yàn)到的不同情緒之間是否會(huì)相互影響?這些情緒的內(nèi)部結(jié)構(gòu)和動(dòng)力系統(tǒng)是否一致?這些問(wèn)題還有待研究。
　　最后，環(huán)境因素在對(duì)學(xué)業(yè)情緒的影響過(guò)程中，是通過(guò)個(gè)體因素起作用的。在學(xué)業(yè)情緒這一領(lǐng)域還需要更多的教育干預(yù)研究去探討教師、父母、學(xué)校組織等環(huán)境因素是怎樣通過(guò)個(gè)體因素影響學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒的，我們應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)造什么樣的學(xué)習(xí)環(huán)境以及采用哪些干預(yù)措施可以減少學(xué)生的厭倦、憤怒、羞愧、失望等消極情緒，哪些訓(xùn)練可以提高學(xué)生對(duì)情緒的自我調(diào)控能力，培養(yǎng)他們的積極情緒。到目前為止，除了考試焦慮外，大多數(shù)干預(yù)研究的效果都不明顯，所以在這一方面，還需要大量的實(shí)證研究。
　　總之，在學(xué)業(yè)情緒這一領(lǐng)域還存在很多問(wèn)題值得深入研究。由于文化的差異，中國(guó)學(xué)生所體驗(yàn)到的學(xué)業(yè)情緒可能會(huì)與西方學(xué)生有差異。積極開(kāi)展學(xué)業(yè)情緒的研究，對(duì)正處于深化教育體制改革、全面推動(dòng)素質(zhì)教育的當(dāng)代中國(guó)，具有十分重要的理論研究意義和實(shí)際應(yīng)用價(jià)值。

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