一、教師的來源
　　麥肯錫研究世界最好的學校體系表明：他們的教師至少都是從專業(yè)排名前1/3的畢業(yè)生中選拔出來的，韓國是前5%，芬蘭是前10%，新加坡和香港是前30%。相反，表現(xiàn)差的學校體系總是不能吸引合適的人來任教。[1]不能不承認，我國中小學（幼兒園）教師來源在同齡人中的學業(yè)成就總體偏低�？傮w上講，我國教師教育已從30年前的精英教育走向大眾教育，師范生生源質量不斷下降，已成為我國中小學教師隊伍建設面臨的基礎性挑戰(zhàn)。如何吸引優(yōu)秀學生上師范做教師，已成為我國教師教育改革的當務之急。
　　從國家到地方，恢復免費師范教育，是吸引優(yōu)秀學生讀師范教育的一個重要嘗試。2010—2015年，6所部屬師范大學招收5.2萬多名免費師范生，落實5.3萬多名免費師范畢業(yè)生到中小學任教。2016年，山東省啟動實施鄉(xiāng)村教師免費師范生培養(yǎng)計劃，今年招收3000名師范生，報名與招生比達到了7∶1，山東師范大學、曲阜師范大學全部在一本線之上完成招生計劃�？梢哉f，這些學生在同齡人中的學業(yè)成就排位都達到了前1/3的水準。實施免費師范生教育，吸引優(yōu)秀學生讀師范的奧秘，從根本上說，不是免費本身，而是給予編制和就業(yè)崗位。這啟示我們：國家完全可以用編制和崗位吸引優(yōu)秀學生就讀師范
　　專業(yè)。
　　二、教師培養(yǎng)體制
　　新中國成立后，學習借鑒前蘇聯(lián)師范教育體系，我國形成了獨立完整的三級師范教育體系和三級培訓體系，這就是省辦本科師范院校、地（市）辦師范專科學校、縣辦師范學校的教師培養(yǎng)體系，以及由省、市教育學院和縣級教師進修學校承擔教師在職教育的教師培訓體系。改革開放后，在高等教育大眾化浪潮中，我國教師培養(yǎng)培訓體系已經瓦解—師范大學紛紛綜合化；師范�？茖W校與市級教育學院整合建立地方綜合本科院校；縣級師范學校少數(shù)進入高等教育體系，建立初等教育學院，而大多數(shù)師范學校則被撤銷；縣級教師進修學校則被整合進當?shù)氐慕萄畜w系，或者消亡。在這個過程中，我國師范教育體系完成了兩個轉變：一是由三級師范向兩級師范甚至一級師范過渡；二是由單一的師范教育體系向開放綜合的教師教育體系轉變，形成了以師范院校為主、綜合大學共同參與的教師培養(yǎng)
　　格局。
　　我國教師教育體系布局雖然發(fā)生了重大變化，但師范生在高校內的封閉培養(yǎng)模式并沒有發(fā)生實質性變化。這與20世紀80年代以來，以美國、英國等西方發(fā)達國家為代表的高校與中小學合作培養(yǎng)教師的模式，形成了極大的反差。綜觀國外教師培養(yǎng)模式改革，已經形成了以用戶為主導、以大學和中小學合作培養(yǎng)為兩翼，以中小學為主要培養(yǎng)陣地的教師培養(yǎng)模式。[2]這一模式，日益逼近教師專業(yè)作為實踐智慧的本質特征。
　　2012年，國務院出臺《關于加強教師隊伍建設的意見》，要求實行政府、高校和中小學合作培養(yǎng)教師的新模式。這一改革，既契合了國際教師培養(yǎng)模式的變革趨勢，也是基于山東等地開展的GUS教師培養(yǎng)模式改革經驗。[3]一是學習借鑒山東省教師教育基地建設經驗， 整合地方與師范院校教師教育資源，建立以高校教師教育學院為主體的教師教育新體系。二是在教師用戶—地方政府主導下，建立大學和中小學合作培養(yǎng)教師模式。這里，作為地方政府教師用戶的代表—教育局必須全過程參與（從培養(yǎng)需求、招生、培養(yǎng)方案制定，到培養(yǎng)過程、考核評價、錄用）；同時，把組織中小學制度化參與教師培養(yǎng)作為自己的應盡職責。三是大力推進教師高等教育模式改革，由高等教育內的“學科+教師教育”向高等教育（學科教育）之后的師范教育，即接受高等教育之后再到大學教育學院接受教師教育
　　轉型。
　　三、教師實踐能力培養(yǎng)
　　國外師范生實踐教育有兩個顯著特點： 一是“絕對時間長”，即教育實踐的時間幾乎占了全學年的三分之一； 二是分散與集中相結合。[4]為了進一步加強教師教育實踐環(huán)節(jié)，教育部推廣頂崗實習支教；推動建立高校與地方政府、中小學（幼兒園、中等職業(yè)學校、特殊教育學校）協(xié)同培養(yǎng)機制，等等，取得了一定成效。加強師范生的實踐教育環(huán)節(jié)，必須堅定不移地落實國家關于師范生實習、見習時間不少于一個學期的基本要求。一方面，必須調整師范專業(yè)學科課程與教育類課程比例，在總體增加教師類教育課程比例的基礎上，確保教育見習、實習課時；另一方面，借鑒山東省師范專業(yè)學生實習支教的做法，建立實習見習保障機制。山東省把師范專業(yè)高年級學生實習支教視為教師人才培養(yǎng)模式改革的重要舉措，每年組織兩萬名師范生到中小學實習支教，時間4個月，省財政每生每月支付400元生活補助。
　　四、教師資格制度
　　2011年，根據(jù)《教育規(guī)劃綱要》要求，我國開始推進教師資格制度改革，改革的核心是師范專業(yè)畢業(yè)生和非師范專業(yè)畢業(yè)生教師資格考試實行并軌，統(tǒng)一參加筆試和面試；教師資格實行五年一周期定期注冊制度；完善教師資格考試內容，除了教育學、心理學知識考核外，還要考核學科知識技能。
　　這一改革在建立國家統(tǒng)一教師資格制度和教師資格有序退出機制、提高教師職業(yè)準入門檻等方面產生了積極的影響。但也存在商榷和完善之處：一是要正視師范生參加教師資格考試帶來的新問題。統(tǒng)一參加教師資格考試初衷是好的，實踐中卻面臨沖擊師范院校教師教育，將教師教育變成應試教育的危險。二是要正視非師范專業(yè)學生未經專業(yè)教育和實踐教育就參加教師資格考試制度的合理性。非師范專業(yè)畢業(yè)生未經專業(yè)教育和實踐教育，完全靠社會機構培訓或者自學，即可參加教師資格筆試和面試的做法，在世界各國都乏先例，這涉及教師專業(yè)是否需要專業(yè)教育的重大問題。三是要深入研究全國教師資格考試筆試成績統(tǒng)一劃線是否符合國情。這種做法導致各省市之間教師資格考試筆試通過率相差過大，而無論過少或過多，都與當?shù)亟逃龑�教師的實際需求不相適應。四是教師資格面試門檻過低，特別是非師范專業(yè)畢業(yè)生，未經過較長時間有組織、專業(yè)化教育見習和實習活動，只通過15分鐘面試，無法科學、全面、準確鑒定其是否具備教師職業(yè)能力。有鑒于此，上海市的做法值得推廣：2013年，上海市規(guī)定，師范院�；蚱渌�高等院校的畢業(yè)生，在通過教師資格考試并取得教師資格證后，進入見習教師規(guī)范化培訓基地學校，由指導教師帶教，進行為期一年的教師教育見習學習。見習期結束后，畢業(yè)生通過考核才能正式錄用上崗，進行首次資格注冊。五是要正確處理供給與需求之間的關系。2014年普通院校師范類畢業(yè)生總計達61.78萬人，而全國中小學師資需求只有25萬，加上非師范專業(yè)畢業(yè)生通過教師資格考試者眾多，導致教師資格證持有者與對教師的實際需求之間矛盾過大，無形中降低了教師資格證書的含金量。

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