【摘 要】文章從歷史的角度探討了美國高等教育層次結(jié)構(gòu)的各個發(fā)展階段，梳理其外部影響因素和內(nèi)部動因，并對各個階段層次結(jié)構(gòu)的發(fā)展狀況進行了比較細致和全面的研究，目的在于通過考察美國高等教育的層次結(jié)構(gòu)變遷的軌跡及因素，剖析高等教育層次結(jié)構(gòu)調(diào)整的機制原理。
　　【關(guān)鍵詞】美國高等教育 層次結(jié)構(gòu)變遷 因素
　　美國高等教育自1642年哈佛學院授予第一個學術(shù)學位以來，逐漸發(fā)展為滿足多樣化需求的多層次機構(gòu)類型。本文通過考察美國高等教育的層次結(jié)構(gòu)變遷的軌跡及因素，剖析高等教育層次結(jié)構(gòu)調(diào)整的機制原理，將高等教育與社會經(jīng)濟發(fā)展的關(guān)系作為高等教育研究的重要命題，探尋高等教育層級結(jié)構(gòu)變遷的基本軌跡。
　　一、南北戰(zhàn)爭前美國高等教育層次結(jié)構(gòu)特征
　　1636年，馬薩諸塞殖民地機關(guān)撥款創(chuàng)辦“新市民學院”，隨后為紀念約翰·哈佛牧師，將其更名為“哈佛學院”。哈佛學院以及之后相繼出現(xiàn)的9所殖民地學院的發(fā)展模式和辦學理念均以歐洲大學模式為藍本，尤其是英國高等教育的模式，主要培養(yǎng)教會的神職人員。殖民地學院注重概念的嚴密性，強調(diào)閱讀古典原著以增強求知欲；弘揚人文主義精神以推進教育的世俗化。殖民地時期學院的發(fā)展盡管深受歐洲大學的影響，但由于美洲大陸特殊的歷史環(huán)境以及人文意識，學院的發(fā)展仍具有獨特性。
　　一方面，學院的資金來源產(chǎn)生明顯變化。歐洲中世紀時期大學教育經(jīng)費主要有以巴黎大學為主的依靠教會撥款的形式以及依靠學生學費維持生存的博格尼亞模式。而美國殖民地時期的學院資金來源呈現(xiàn)出多元化特點，慈善事業(yè)包括州議會定期或不定期的資助、學校的募捐以及學生的學費，均發(fā)揮了重要作用。
　　另一方面，殖民地學院的機構(gòu)分類也隨著地域變化產(chǎn)生時空差異。與歐洲大學相比，最明顯的差別就是美國學院的校長擁有無可置疑的權(quán)威�？傮w而言，內(nèi)戰(zhàn)前美國高等教育宗教動機是當時設(shè)立學院的主要動機。盡管建國初期政府在推進大學世俗化方面遇到各種阻力，但隨著國家對教育控制權(quán)的不斷增強，為教會培養(yǎng)教士等一系列宗教活動因理性的增強，其在大學中的地位不斷下降，學院內(nèi)管理人員也逐漸由傳教士變成學術(shù)人員。
　　二、南北戰(zhàn)爭后美國高等教育層次結(jié)構(gòu)變革
　　南北戰(zhàn)爭后美國的教育理念、教育職能、教育方式發(fā)生了變化。隨著社會環(huán)境的變革，知識開始建立在科學基礎(chǔ)之上，贈地學院的出現(xiàn)以及研究型大學的興起，便是這一時期全方位教育改革的縮影。
　�。ㄒ唬┵浀貙W院的出現(xiàn)
　　1862年美國頒布實施《莫里爾法案》，根據(jù)各州擁有的國會議員數(shù)量劃撥土地，各州用從劃撥土地中獲得的資金資助大學的建設(shè)�！赌�里爾法案》帶來的直接影響就是學院對學科和研究的重視�！赌�里爾法案》中明確規(guī)定：“資金必須用于資助至少一所具有學科領(lǐng)先水平的學院從事農(nóng)業(yè)、機械等相關(guān)學科領(lǐng)域的教學研究，當然也不排斥其他科學和古典學科的教學研究，包括軍事戰(zhàn)略學�！贝藭r的學院針對當時的社會需求創(chuàng)立農(nóng)業(yè)、工業(yè)等新興學科，并且實現(xiàn)了從以往只注重文辭的博雅教育方式到現(xiàn)在理論與實踐相結(jié)合的轉(zhuǎn)變。學院設(shè)立實驗基地，從根本上改變重理論輕實踐的傳統(tǒng)教學方式，以吸引更多的人接受高等教育。大學的內(nèi)部普遍設(shè)立研究生院和專業(yè)學院，但是它們與本科生教學相對獨立，在美國大學協(xié)會成員要求統(tǒng)一標準后，博士學會授予的要求也越來越標準化。
　�。ǘ�）研究型大學的興起
　　二戰(zhàn)之后，美國聯(lián)邦決策者們開始轉(zhuǎn)向頂尖大學尋求專門的科學知識，研究型大學得以蓬勃發(fā)展。以1869年建立完全綜合性組織特性的康奈爾大學為開端，隨后建立的約翰·霍普金斯大學成為此類大學中的佼佼者，宣告了美國現(xiàn)代研究生教育制度的誕生。研究生教育在性質(zhì)上是更為精英的教育，一定程度上完善了高等教育的層次結(jié)構(gòu)，并擴大了高等教育的普及范圍。此前，美國高等教育不僅面臨辦學規(guī)模小、學術(shù)水平低的困境，而且學院課程的設(shè)置也不再符合社會發(fā)展的需要。據(jù)統(tǒng)計，1815年，賓夕法尼亞大學應屆畢業(yè)生只有15人，普林斯頓40人獲得學士學位，站在學術(shù)前沿進行過課程變革的哈佛學院的畢業(yè)生人數(shù)也不足百人。而隨著研究型大學的形成，入學人數(shù)迅速增長。在大學轉(zhuǎn)型初期，美國全國約有200名研究生，20年后，將近有2400人。正如霍夫斯塔特所言：“在一個人一生的時間內(nèi)，美國形成了完整的研究生教學和科研體系。”在學位頒發(fā)方面，1876年，25所學院授予了44人哲學博士學位；1900年授予365人博士學位。在1820—1920年，大約有9000名美國人到德國留學，并且引進德國大學的學術(shù)理念，致力于研究與教學的雙重性，在現(xiàn)有學院的基礎(chǔ)上創(chuàng)建具有研究生課程的綜合型大學。
　　三、20世紀美國高等教育層次結(jié)構(gòu)調(diào)整
　　二戰(zhàn)后人口的猛增促使美國社會結(jié)構(gòu)發(fā)生變化�！盾娙藱�(quán)利法案》的出臺，進一步深化了高等教育層次結(jié)構(gòu)的調(diào)整。社區(qū)學院就是在此背景下發(fā)展起來的。社區(qū)學院一般指可授予文科或理科副學士文憑，以及一年制生計教育證書的一般公、私立兩年制大學，及職業(yè)技術(shù)學院。1907年加利福尼亞州頒布立法，將初級學院界定為“合理的完全的博雅或職業(yè)教育”，不僅為學生做準備，而且服務于那些不愿進入大學的高中畢業(yè)生[1]。此外，戰(zhàn)后“嬰兒潮”的出現(xiàn)，使美國遭遇入學高峰期，生源的不斷擴大導致供求關(guān)系矛盾突出。1900年，18～24歲的美國人中只有4%的人上大學，大約有23.2萬的本科生，5700名研究生。到1950年時，這一比例達到16.5%，共計270萬學生。由于財政資源緊缺，能夠直接面向就業(yè)的職業(yè)教育受到重視，也為社區(qū)學院的發(fā)展提供了機會。至20世紀中期，美國高等教育結(jié)構(gòu)層次已經(jīng)形成了包含副學士、學士、碩士、博士在內(nèi)的多種學位層次，為二戰(zhàn)后高等教育的迅速擴張?zhí)峁┝私Y(jié)構(gòu)框架和制度基礎(chǔ)。20世紀60年代以后，為滿足美國社會發(fā)展的需要，公立社區(qū)學院從565所增加到1030所，增幅達82%。1960年適齡人口入學率上升到32.7%，1970年達到49.4%，即將進入馬丁·特羅指出的高等教育普及化階段[2]。

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