摘 要：比較教育學(xué)新馬克思主義研究范式興起于20世紀(jì)70年代，注重社會(huì)沖突在學(xué)校教育中的作用;主張學(xué)校教育是對(duì)社會(huì)權(quán)利關(guān)系的再生產(chǎn);運(yùn)用“中心-邊緣”的二元分析法。該范式采用全球化的研究視角，關(guān)注第三世界國(guó)家的教育問(wèn)題，將馬克思主義的階級(jí)分析法、再生產(chǎn)理論和列寧的帝國(guó)主義理論作為研究工具。新馬克思主義研究范式豐富了比較教育研究的理論，推動(dòng)了比較教育學(xué)科的發(fā)展;加深了國(guó)際理解，促進(jìn)全球范圍的教育公平;但也具有偏激和冒進(jìn)的傾向。
　　關(guān)鍵詞：新馬克思主義;研究范式;比較教育學(xué)
　　中圖分類號(hào)：G40-059.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A  文章編號(hào)：1005-6378（2018）03-0045-06
　　DOI：10.3969/j.issn.1005-6378.2018.03.007
　　比較教育學(xué)新馬克思主義研究范式是一種主要應(yīng)用馬克思主義的部分觀點(diǎn)分析和解釋教育中的某些現(xiàn)象和問(wèn)題，用以指導(dǎo)比較教育研究的方法論體系，興起于20世紀(jì)70年代。美國(guó)前國(guó)際與比較教育學(xué)會(huì)主席愛(ài)潑斯坦（Erwin H. Epstein）曾說(shuō)過(guò)“我不怕冒過(guò)于簡(jiǎn)單化的風(fēng)險(xiǎn)，將這些論爭(zhēng)中對(duì)立的理論框架標(biāo)上‘新實(shí)證主義’、‘新馬克思主義’和‘新相對(duì)主義’”[1]5。愛(ài)潑斯坦認(rèn)為支配比較教育的方法論框架就是這三種，并把比較教育看作這些思潮的一個(gè)大漩渦[2]68�？梢�(jiàn)，新馬克思主義研究范式在比較教育學(xué)科發(fā)展中占有重要的一席之地。
　　一、新馬克思主義研究范式的發(fā)展歷程
　　20世紀(jì)中葉隨著第二次世界大戰(zhàn)的結(jié)束，西方國(guó)家經(jīng)濟(jì)迅速騰飛、實(shí)力顯著增強(qiáng)。與此同時(shí)，第三世界國(guó)家紛紛興起了反對(duì)帝國(guó)主義和爭(zhēng)取民族解放的運(yùn)動(dòng)，要求建立國(guó)際經(jīng)濟(jì)新秩序。西方國(guó)家為緩和激烈的民族矛盾，更為了積攢實(shí)力與蘇聯(lián)抗衡，遂將國(guó)際援助計(jì)劃作為重要的外交政策加以實(shí)施。其中教育援助作為援助計(jì)劃的重要內(nèi)容，是西方國(guó)家對(duì)第三世界國(guó)家投入教育資金、專業(yè)技術(shù)、師資、知識(shí)等資源，以幫助這些國(guó)家和地區(qū)改善教育狀況。然而教育援助并未如人們期待的那樣，有效縮減國(guó)家間的貧富差距，反而擴(kuò)大了教育不平等的鴻溝。此時(shí)，比較教育中的實(shí)證主義、相對(duì)主義和結(jié)構(gòu)功能主義等研究范式均無(wú)法有效對(duì)社會(huì)變化中出現(xiàn)的失衡、沖突和危機(jī)做出合理解釋。一些不滿于傳統(tǒng)比較教育研究范式的學(xué)者開(kāi)始尋求可以解讀社會(huì)沖突和教育矛盾的研究范式，他們?cè)噲D將當(dāng)時(shí)興起的依附理論、沖突理論、后殖民主義理論等社會(huì)學(xué)理論引入比較教育研究中。由于這些學(xué)者在研究時(shí)都借用了馬克思主義經(jīng)典理論的某些觀點(diǎn)與方法，故他們的研究范式被稱作“新馬克思主義研究范式”。該范式的主要代表人物有馬丁·卡諾伊（Martin Carnoy）、菲利普·阿爾特巴赫（Philip G. Altabach）、羅伯特·阿諾夫（Robert F.Arnove）、蓋爾·凱利（Gail P. Kelly）和亨利·萊文（Hey Levin）等[3]。
　　1974年美國(guó)斯坦福大學(xué)教育學(xué)院教授馬丁·卡諾伊出版《作為文化帝國(guó)主義的教育》一書(shū)，論證了發(fā)展中國(guó)家的教育是發(fā)達(dá)國(guó)家文化帝國(guó)主義的產(chǎn)物，發(fā)達(dá)國(guó)家政治上的霸權(quán)導(dǎo)致了發(fā)展中國(guó)家教育中的依附和從屬地位。這是他運(yùn)用新馬克思主義研究范式進(jìn)行國(guó)際教育比較研究的初步嘗試。繼此書(shū)出版后，卡諾伊在美國(guó)《比較教育評(píng)論》上連續(xù)發(fā)表了相關(guān)文章與結(jié)構(gòu)功能主義研究范式的學(xué)者進(jìn)行學(xué)術(shù)論爭(zhēng)，由此確立了其新馬克思主義研究范式代言人的地位。1977年，美國(guó)紐約州立大學(xué)布法羅分校教育管理與政策系的菲利普·阿爾特巴赫教授發(fā)表了一篇題為《思想的奴役：教育、依附和新殖民主義》的論文，闡明西方國(guó)家與第三世界國(guó)家教育的奴役與依附關(guān)系，進(jìn)一步推動(dòng)了新馬克思主義研究范式的發(fā)展。1979年，時(shí)任斯坦福大學(xué)教育經(jīng)濟(jì)管理系主任的亨利·萊文教授，撰寫(xiě)《西歐綜合中學(xué)改革的困境》一文，運(yùn)用馬克思主義的再生產(chǎn)理論揭示出階級(jí)關(guān)系在教育領(lǐng)域的復(fù)制和再現(xiàn)，也是運(yùn)用新馬克思主義研究范式進(jìn)行研究的比較教育學(xué)者。
　　此后阿爾特巴赫于20世紀(jì)80年代又相繼發(fā)表并出版了一系列采用新馬克思主義研究范式進(jìn)行國(guó)際比較的論文及專著。在其1981年發(fā)表的《作為中心和邊緣的大學(xué)》一文中，阿爾特巴赫探討了發(fā)達(dá)國(guó)家大學(xué)與發(fā)展中國(guó)家大學(xué)之間的相互關(guān)系，指出發(fā)展中國(guó)家的大學(xué)在世界教育格局中處于邊緣地位[4]。
　　1982年，菲利普·阿爾特巴赫、羅伯特·阿諾夫和蓋爾·凱利合著《比較教育》一書(shū)。書(shū)中阿諾夫以專章倡導(dǎo)把教育置于國(guó)際背景下進(jìn)行研究，對(duì)以單一國(guó)家作為研究對(duì)象的傳統(tǒng)方法提出質(zhì)疑，試圖從經(jīng)濟(jì)與政治上的支配與從屬關(guān)系這一角度來(lái)看待異文化間的互動(dòng)。凱利也以專章對(duì)殖民地時(shí)期的越南學(xué)校中存在的教育殖民問(wèn)題進(jìn)行探討，揭露出學(xué)校教育是政治經(jīng)濟(jì)關(guān)系的再生產(chǎn)，對(duì)傳統(tǒng)的方法論容易陷入的表面相對(duì)主義與政治中立主義吹響了批判的號(hào)角。
　　二、新馬克思主義研究范式的基本主張
　　新馬克思主義研究范式作為應(yīng)對(duì)教育危機(jī)和沖突的理論，產(chǎn)生于意識(shí)形態(tài)斗爭(zhēng)比較尖銳的社會(huì)背景下。其在一定程度上運(yùn)用馬克思主義理論的方法與觀點(diǎn)，并由此出發(fā)重新審視了比較教育研究的理論視角，對(duì)當(dāng)時(shí)占據(jù)主導(dǎo)地位的比較教育結(jié)構(gòu)功能主義研究范式發(fā)起了挑戰(zhàn)，在與結(jié)構(gòu)功能主義研究范式的論爭(zhēng)中逐漸形成了自己的基本主張。
　　（一）注重社會(huì)沖突在學(xué)校教育中的作用
　　新馬克思主義研究范式基于馬克思主義的階級(jí)分析法，注重各階級(jí)之間的矛盾和斗爭(zhēng)，將學(xué)校視為不斷再生產(chǎn)社會(huì)不公平和維持現(xiàn)存生產(chǎn)關(guān)系的機(jī)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)教育體系是統(tǒng)治階級(jí)和被統(tǒng)治階級(jí)沖突的產(chǎn)物。依照愛(ài)潑斯坦在《比較教育中的意識(shí)形態(tài)》一文中的分類標(biāo)準(zhǔn)，新馬克思主義的研究維度是把社會(huì)現(xiàn)實(shí)看成客觀的，并且假定社會(huì)是沖突的[1]15。
　　新馬克思主義者批判比較教育中的結(jié)構(gòu)功能主義研究范式往往過(guò)于強(qiáng)調(diào)教育與社會(huì)結(jié)構(gòu)之間的一致性，忽視了兩者之間所存在的對(duì)立與沖突。凱利批判結(jié)構(gòu)功能主義研究范式助長(zhǎng)了對(duì)窮人的壓迫，助長(zhǎng)了資本主義制度在全球的蔓延，助長(zhǎng)了第三世界國(guó)家對(duì)西方發(fā)達(dá)資本主義國(guó)家的依賴�？ㄖZ伊在吸收西方馬克思主義學(xué)者國(guó)家關(guān)系理論基礎(chǔ)之上提出了教育社會(huì)沖突理論，認(rèn)為教育作為國(guó)家機(jī)器亦是社會(huì)沖突的產(chǎn)物，學(xué)校教育通過(guò)再生產(chǎn)資本主義的生產(chǎn)關(guān)系加深了這種沖突和對(duì)立。教育變遷受到追逐資本積累和追求民主公平兩股力量的雙重牽引[5]。阿爾特巴赫深刻地指出：“國(guó)家教育制度存在于國(guó)家間不平衡的力量關(guān)系的狀況之中�！盵2]60

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