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教育研究共同體:我的比較教育學(xué)價(jià)值判斷與人生

發(fā)布時(shí)間:2019-08-09 來源: 人生感悟 點(diǎn)擊:


  這就是我最初進(jìn)入研究領(lǐng)域的歷程。研究的過程這么美,在事實(shí)與價(jià)值、現(xiàn)象與理念、經(jīng)驗(yàn)與超驗(yàn)、具體與抽象之間探索并聯(lián)結(jié)。或許,那正是莫奈創(chuàng)作《日出》所站立的位置。
  1995—1998年,我在華中師范大學(xué)讀碩士,學(xué)習(xí)比較教育學(xué),師從楊漢清先生。楊先生和福建師范大學(xué)吳文侃先生主編的《比較教育學(xué)》,是極有影響力的教材。
  楊先生希望我研究比較教育學(xué)方法論,我正好困惑于其價(jià)值判斷問題:研究者能否對(duì)所分析的跨文化教育問題進(jìn)行價(jià)值判斷?譬如,能否判斷一種教育比另一種更好?如何排除價(jià)值觀介入可能帶來的研究偏差?就這樣,“比較教育學(xué)的價(jià)值判斷與研究范式”成為我的碩士論文選題。
  從趙中建、顧建民選編的那本《比較教育的理論與方法—國外比較教育文選》中,我得以概覽諸多比較教育學(xué)前輩對(duì)方法論的思考。同時(shí),跨學(xué)科視角為我打開一個(gè)更為廣闊、有趣的世界。我沉浸在這個(gè)世界,在圖書館和書店廣泛搜羅和閱讀其他比較學(xué)科的著作:比較文學(xué)、比較人類學(xué)、比較文化學(xué)、比較宗教學(xué)、比較歷史學(xué)。我探尋這些學(xué)科對(duì)價(jià)值判斷問題的思考與回答,探索將這些理論遷移到比較教育學(xué)研究的可能性。
  對(duì)于比較教育研究領(lǐng)域的價(jià)值判斷,我看到“價(jià)值無涉論”與“價(jià)值有涉論”。
  我將實(shí)證主義取向、持“價(jià)值中立”的比較教育學(xué)研究歸入“價(jià)值無涉論”。價(jià)值無涉論者將19世紀(jì)興起的實(shí)證科學(xué)作為遵循的范式,崇尚客觀實(shí)在性,強(qiáng)調(diào)“價(jià)值中立”,英國比較教育學(xué)者洛瓦利斯對(duì)此主張做了生動(dòng)比喻:比較教育學(xué)正如航海學(xué)似的,航海學(xué)并不涉及船駛往何方,而只是教以風(fēng)的方向、潮流狀態(tài)、巖礁和海灘[1]。但“價(jià)值中立”的觀點(diǎn)忽略了教育研究與文化價(jià)值觀的密不可分。研究者對(duì)研究問題的選擇、分析及由此得出的結(jié)論,帶有他的興趣、情感、價(jià)值觀念及知識(shí)結(jié)構(gòu)的烙痕,并非“價(jià)值中立”;研究對(duì)象在獲知研究者的意圖、目的后,可改變自己的日常行為,從而影響研究資料的客觀性和理論預(yù)測(cè)的準(zhǔn)確性;研究對(duì)象還會(huì)反作用于研究者,亦非“價(jià)值中立”[2]。
  “價(jià)值有涉論”則包含普遍主義和相對(duì)主義研究范式。用“坐井觀天”來隱喻普遍主義是恰當(dāng)?shù)模熬钡拇_是“觀天”的視角之一,只不過不是“觀天”的唯一視角罷了,應(yīng)當(dāng)承認(rèn)還有其他“觀天”的視角。我將比較教育學(xué)領(lǐng)域的從屬理論歸入普遍主義范式,乃在于20世紀(jì)60年代產(chǎn)生于拉丁美洲的從屬理論有如此假設(shè):從屬社會(huì)將通過仿效歐美發(fā)達(dá)社會(huì)步入現(xiàn)代化。1984年第五屆世界比較教育代表大會(huì)的中心議題即為教育的從屬性問題。
  在我獨(dú)立閱讀、思考和寫作的初期,“文化相對(duì)主義”是我為之興奮的范式,幾乎要將它作為我思考比較教育學(xué)價(jià)值判斷問題的答案了,對(duì)它那個(gè)無法逾越的理論悖論,我打算如鴕鳥般不予理會(huì)!拔幕鄬(duì)主義”范式一掃普遍主義定于一尊的霸權(quán)態(tài)度,提出每種文化都會(huì)產(chǎn)生自己的價(jià)值體系,主張對(duì)任何一種行為,只能用它本身所從屬的價(jià)值體系來評(píng)價(jià),而沒有理由用調(diào)查者自身所屬文化的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià),適用于一切社會(huì)的絕對(duì)價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)是不存在的[3]。朱熹主張的“以他說觀他說,以物觀物,無以己觀物”[4],簡直就是中國式的注腳。英國比較教育學(xué)家埃德蒙·金就是用這樣的原則寫作《別國的學(xué)校和我們的學(xué)校—今日比較教育》的。但是,相對(duì)主義存在一個(gè)難以解決的理論悖論:其口號(hào)“一切理論都是相對(duì)的”,是一個(gè)全稱判斷,本身是絕對(duì)的[5]。同時(shí),相對(duì)主義發(fā)展到極端,易于構(gòu)成逃避公約制約或制裁者的任性乃至專制的口實(shí)和
  依據(jù)[6]。
  我就是將這種思路和困惑帶到楊先生府上向先生請(qǐng)教的。先生照例坐在書房的靠椅上,閉目聽我陳述思路和觀點(diǎn)。待我陳述完畢,先生和我熱烈地討論他的三個(gè)主要商榷意見:首先,普遍主義固然不足取,可是它對(duì)世界可知和真理存在的觀點(diǎn),值得肯定;相對(duì)主義否認(rèn)世界可知,否認(rèn)人類歷史存在共同的規(guī)律性和統(tǒng)一性,不可取。其次,既然相對(duì)主義理論本身便有先天不足,存此悖論,那么,“你怎樣解釋這個(gè)悖論?”最后,如果將相對(duì)主義范式用于比較教育研究,那是否意味著在一個(gè)研究論壇上,“你說你的,我說我的,然后就結(jié)束了?真正的對(duì)話如何進(jìn)行?”我是這樣回應(yīng)第一個(gè)問題的:世界的奧妙永遠(yuǎn)不可能完全由人類探知,絕對(duì)真理也不存在—即便存在絕對(duì)真理,如果人類永遠(yuǎn)無法企及、窮盡,它的意義何在?我們交流、論爭了兩個(gè)多小時(shí),雖然沒達(dá)成共識(shí),但楊先生已然把我這只鴕鳥從沙堆里揪出來,直面相對(duì)主義的理論悖論,以及思慮“各說各話便結(jié)束”式的比較教育學(xué)研究是否恰當(dāng)。
  不固守先見,就會(huì)為其他的可能性打開大門,而且,似乎從相對(duì)主義往前再走一步,當(dāng)我找到以闡明立足點(diǎn)作為價(jià)值判斷的基礎(chǔ)同時(shí)也為其他解釋敞開時(shí),就到達(dá)了文化多元主義?鐚W(xué)科的概念、隱喻為我探究這個(gè)范式產(chǎn)生極大啟發(fā)。
  例如,引入伽達(dá)默爾的解釋學(xué),可以將教育問題視作有待解釋和理解的文本,我提出比較教育學(xué)研究是視界的融合,闡明立足點(diǎn)便可以開展解釋,做出價(jià)值判斷,同時(shí)承認(rèn)其他不同解釋存在的可能和價(jià)值。在這一點(diǎn),艾德勒、米達(dá)爾及比較宗教學(xué)家埃里克·夏普都有論述,與主題最切近的當(dāng)屬日本比較教育家沖原豐,他與同事曾就116個(gè)國家對(duì)學(xué)生的體罰問題做過比較分析,將之歸納為三種類型:一是基于嚴(yán)格的基督教人生觀,允許學(xué)校對(duì)學(xué)生施行體罰,為“英美型”;二是基于人道主義和人權(quán)思想,禁止對(duì)學(xué)生施行體罰的“大陸型”;三是從重視自覺紀(jì)律的立場(chǎng),禁止違反社會(huì)主義原則的體罰,這就是“社會(huì)主義型”。如果將立場(chǎng)確定為“尊重基本人權(quán)”,就可以做出價(jià)值判斷—“大陸型”最妥善[7],同時(shí)為其他立足點(diǎn)、解釋與價(jià)值判斷敞開。立場(chǎng),就類似于金克木先生隱喻的研究者在文化比較中戴的“鏡片”。
  例如,解釋中的“先見”與“誤讀”,我借自比較文學(xué)領(lǐng)域。我很喜愛讀樂黛云等主編的論文集《獨(dú)角獸與龍—在尋找中西方普遍性中的誤讀》,它不由分說將我拽入奇妙探險(xiǎn),那是浪漫奇異的歷史、軼事、傳說、神話與條分縷析的理性交織在一起的旅程。比較探究領(lǐng)域充滿“先見”與“誤讀”,一個(gè)生動(dòng)的例子是馬可·波羅在游歷東方的過程中尋找“獨(dú)角獸”的故事。“獨(dú)角獸”是歐洲傳說中的一種動(dòng)物,它看起來很溫馴,像一只頭上長著觸角的白馬。馬可·波羅帶著對(duì)發(fā)現(xiàn)“獨(dú)角獸”的預(yù)期,在爪哇見到一種額頭上長角的動(dòng)物,他認(rèn)為那就是他想象中的獨(dú)角獸:它們不是白色,而是黑色的;它們長著野牛一樣的毛,像一般的大足;觸角是黑的,而非白色;舌頭上滿是刺,頭看上去像野豬,簡直奇丑無比!他還告訴讀者:獨(dú)角獸并不如想象中的溫馴。事實(shí)上,波羅所看到的是犀牛!但當(dāng)他本能地試圖用他過去熟悉的想象(先見)來看待犀牛時(shí),他沒有能力指出他看到的是一個(gè)新動(dòng)物(誤讀)[8]。比較教育學(xué)中也有先見與誤讀,而且誤讀既可能有消極意義,也可能有積極意義。例如,對(duì)科舉制的利弊,我們比較熟悉,而伏爾泰、歐洲傳教士筆下的科舉制,不僅雜糅著異國情調(diào)的浪漫之美,還充分表達(dá)出評(píng)論者的崇敬之情——科舉制不僅限制皇帝對(duì)權(quán)力的獨(dú)攬專制,其從法律層面也可保障人民的生命、榮譽(yù)和福利。這里有誤讀,但這種對(duì)科舉制的浪漫誤讀,成為歐洲改革文官制度的源泉,正如巴斯蒂在《中外比較教育史》中論述的:“在最初的17、18世紀(jì)傳教時(shí)期,教育交流的潮流多由中國流向歐洲。經(jīng)過書面考試的競(jìng)爭再行錄取文職人員,已是西方各國有關(guān)現(xiàn)代教育制度的設(shè)想的中心,追根溯源,這種制度就來自中華帝國!盵9]這是“誤讀”在比較教育研究中對(duì)其“借鑒”目的的積極貢獻(xiàn)。

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