摘 要：20世紀(jì)的美國(guó)課程哲學(xué)流派眾多，但各流派之間并非混亂無(wú)序，而是具有一定的連續(xù)性、系統(tǒng)性、交互性、規(guī)律性。結(jié)合“阻尼振動(dòng)”模型分析了各課程流派間關(guān)系及發(fā)展軌跡，以便我們從另一角度來(lái)闡釋美國(guó)20世紀(jì)的各課程哲學(xué)流派。
　　關(guān)鍵詞：課程哲學(xué)；阻尼振動(dòng)；人本主義；后現(xiàn)代主義
　　中圖分類(lèi)號(hào)：G40-059.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-6124（2013）02-0075-06
　　在張華等著《課程流派研究》中把20世紀(jì)美國(guó)課程哲學(xué)流派簡(jiǎn)單歸為兩條線索：一條是從進(jìn)步主義課程哲學(xué)到人本主義課程哲學(xué)；另一條是從要素主義課程哲學(xué)到科學(xué)主義課程哲學(xué)。這兩條線索之間的沖突與融合、交替與反復(fù)構(gòu)成20世紀(jì)美國(guó)課程哲學(xué)發(fā)展概貌 [1 ]。有學(xué)者也形容美國(guó)的教育改革為“鐘擺”模式。筆者認(rèn)為美國(guó)20世紀(jì)課程哲學(xué)流派并非簡(jiǎn)單的反復(fù)和擺動(dòng)，而是各派之間相互借鑒，對(duì)立統(tǒng)一，不斷縮小分歧，最后趨向融合。本文據(jù)此以物理學(xué)中的“阻尼振動(dòng)”模型來(lái)分析美國(guó)20世紀(jì)課程哲學(xué)流派，以便我們簡(jiǎn)易、動(dòng)態(tài)地把握課程哲學(xué)流派的發(fā)展軌跡，模型如圖1：
　　本文“阻尼振動(dòng)”模型主要是在各課程流派的哲學(xué)基礎(chǔ)、課程理論及課程主張下展開(kāi)和論證。在時(shí)間維度上，只是一個(gè)大致的走向，事實(shí)證明要在時(shí)間維度上嚴(yán)格地論證也是徒勞的，因?yàn)槊绹?guó)20世紀(jì)各課程流派在時(shí)間順序上沒(méi)有清晰的銜接，同一時(shí)段會(huì)存在多個(gè)流派，只是某個(gè)或幾個(gè)成為被關(guān)注的焦點(diǎn)，而某些流派可能會(huì)出現(xiàn)在多個(gè)時(shí)間點(diǎn)上，比如進(jìn)步主義與要素主義、概念重建主義與后現(xiàn)代主義就沒(méi)有嚴(yán)格的時(shí)間界限，甚至有學(xué)者稱 “后現(xiàn)代主義肯定不是一個(gè)時(shí)間概念”[2 ]�！疤├赵�理”（科學(xué)主義的典范）成型于40年代末而到70年代初才成為課程界的熱點(diǎn)，所以本文在時(shí)間維度上少有涉及。本文從進(jìn)步主義與要素主義、結(jié)構(gòu)主義、人本主義、“泰勒原理”（科學(xué)主義）、概念重建主義與后現(xiàn)代主義五個(gè)部分，并參考相關(guān)文獻(xiàn)及學(xué)者的觀點(diǎn)來(lái)分析論證美國(guó)20世紀(jì)課程哲學(xué)流派的“阻尼振動(dòng)”模型。
　　一、進(jìn)步主義與要素主義：構(gòu)建課程發(fā)展框架，樹(shù)立世紀(jì)標(biāo)桿，奠定“阻尼式”雛形
　　“阻尼式”模型的產(chǎn)生須具備兩個(gè)條件：縱向逐漸減弱的力與橫向前行的力，縱向的力本文稱之為“張力”，橫向的力本文稱之為“恒力”。進(jìn)步主義與要素主義在20世紀(jì)初已內(nèi)含兒童中心、社會(huì)中心與學(xué)科中心（人文與科學(xué)），直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)（理論與實(shí)踐或事實(shí)與價(jià)值），綜合課程與分科課程，學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程等難以平衡的“張力”，但這些力之間隨后會(huì)逐漸中和減弱，趨向平衡。同時(shí)，時(shí)代本身在發(fā)展，隨著教育學(xué)、心理學(xué)、課程論等理論不斷地深化和完善，人們對(duì)課程領(lǐng)域合規(guī)律的認(rèn)識(shí)逐漸提高，這些使得20世紀(jì)初剛誕生的課程論潛藏著前行的“恒力”，所以進(jìn)步主義與要素主義在20世紀(jì)初就奠定了“阻尼式”雛形。
　　1. 哲學(xué)基礎(chǔ)的分歧：兒童中心、社會(huì)中心與學(xué)科中心
　　進(jìn)步主義的哲學(xué)基礎(chǔ)是實(shí)用主義，其本質(zhì)特征是堅(jiān)持認(rèn)識(shí)和有目的地改變環(huán)境之間的連續(xù)性，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性、過(guò)程性，認(rèn)為知識(shí)不是作為外在客觀存在，而是在人的經(jīng)驗(yàn)過(guò)程之中，是人與環(huán)境之間的交互作用 [3 ]。具體在課程理論層面，杜威的“經(jīng)驗(yàn)課程”是進(jìn)步主義的主要代表，杜威認(rèn)為教育須滿足兒童的需要和興趣，“經(jīng)驗(yàn)”為其教育思想的核心。杜威還認(rèn)為教育是一種社會(huì)化的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)學(xué)校的社會(huì)性質(zhì)，即學(xué)校是一個(gè)胚胎式的社區(qū)，主張透過(guò)學(xué)校教育來(lái)改善個(gè)人和社會(huì)，進(jìn)步主義教育理論及實(shí)踐明顯偏向于兒童和社會(huì)，筆者認(rèn)為進(jìn)步主義的思想基礎(chǔ)為“兒童中心”和“社會(huì)中心”。
　　要素主義哲學(xué)基礎(chǔ)為“實(shí)在論”和“觀念論”�！皩�(shí)在論”認(rèn)為實(shí)在知識(shí)和價(jià)值是獨(dú)立于人的意識(shí)而存在，認(rèn)為真理是外在于人而存在，認(rèn)識(shí)過(guò)程就是發(fā)現(xiàn)真理過(guò)程�！坝^念論”認(rèn)為理念是唯一的真正的實(shí)在，物質(zhì)世界是變幻無(wú)常的，不穩(wěn)定和不確定的，只有理念是永恒的，認(rèn)識(shí)的過(guò)程就是通過(guò)理性而獲得普遍的、永恒的知識(shí)和真理的過(guò)程 [1 ]。具體在課程理論層面，要素主義認(rèn)為教育的核心是傳遞人類(lèi)（或種族）優(yōu)秀的文化遺產(chǎn)，反對(duì)迎合兒童的興趣和需要，強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)地位，注重學(xué)習(xí)內(nèi)容的邏輯性、連貫性、順序性，教學(xué)目的旨在學(xué)生心智的發(fā)展、邏輯的訓(xùn)練，要素主義的思想基礎(chǔ)可概括為“學(xué)科中心”。
　　2. 課程主張的對(duì)立：直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)
　　進(jìn)步主義的課程主張為直接經(jīng)驗(yàn)，課程的設(shè)置綜合化、模塊化。杜威教育思想是一切都發(fā)生在當(dāng)下，教育的過(guò)程在它自身以外沒(méi)有目的，教材的“學(xué)科邏輯”須將其“心理化”，即恢復(fù)到它原來(lái)的經(jīng)驗(yàn)過(guò)程，教學(xué)即使學(xué)生現(xiàn)有的“心理邏輯”上升到教材的“學(xué)科邏輯”。杜威反對(duì)以教材、教科書(shū)、教室為中心的傳統(tǒng)教學(xué)，提出“做中學(xué)”，設(shè)置“主動(dòng)作業(yè)”，如園藝、木工、烹飪、縫紉、紡織等。要素主義的課程主張為間接經(jīng)驗(yàn)，傳授優(yōu)秀文化遺產(chǎn)，實(shí)行單科教學(xué)，具有較強(qiáng)的學(xué)術(shù)性，要求學(xué)生掌握基本技能和基礎(chǔ)知識(shí)，課程設(shè)置為傳統(tǒng)的分類(lèi)學(xué)科。
　　3. 構(gòu)建課程發(fā)展框架，樹(shù)立世紀(jì)標(biāo)桿，奠定“阻尼式”雛形
　　從進(jìn)步主義和要素主義的哲學(xué)基礎(chǔ)及各自的課程主張可知，這兩者已確定了課程思想和實(shí)踐的方方面面，如要素主義代表巴格萊關(guān)于進(jìn)步主義與要素主義差異的總結(jié)：努力與興趣、紀(jì)律與自由、群體經(jīng)驗(yàn)與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、教師主動(dòng)性與學(xué)生主動(dòng)性、按邏輯組織與按心理組織、學(xué)科與活動(dòng)、長(zhǎng)期目標(biāo)與近期目標(biāo)等等 [1 ]。這些難以調(diào)和的對(duì)立因子，我們不妨稱之為“張力”，正是它們構(gòu)建了20世紀(jì)美國(guó)課程發(fā)展框架，樹(shù)立世紀(jì)標(biāo)桿，各課程流派的爭(zhēng)論都超越不了這些范疇。正如馬冀雄教授曾指出，20世紀(jì)以來(lái)，“美國(guó)教育鐘擺，可以說(shuō)主要是在進(jìn)步主義與要素主義這兩個(gè)爭(zhēng)端之間擺來(lái)擺去，而擺到哪邊，又幾乎是跟要求提高學(xué)業(yè)程度或者說(shuō)是教學(xué)質(zhì)量與要求適應(yīng)社會(huì)需要或者說(shuō)生活相影隨的。” [1 ]
　　20世紀(jì)初的課程領(lǐng)域是一片剛開(kāi)墾的荒蕪之地，杜威、博比特、查特斯等拓荒者的課程觀還很難脫離教學(xué)論，其課程思想及主張的模糊性、粗淺性、極端性是不言而喻的，這些都是進(jìn)步主義與要素主義的先天性缺陷，即時(shí)代局限性，但卻蘊(yùn)藏著無(wú)限的潛力。隨著人類(lèi)對(duì)自然、社會(huì)及自身認(rèn)識(shí)的不斷提高，特別是進(jìn)入20世紀(jì)科學(xué)技術(shù)的突變、效率運(yùn)動(dòng)的發(fā)起，教育研究、測(cè)量及心理學(xué)等廣泛應(yīng)用，人對(duì)自身的解放及全面發(fā)展、個(gè)性發(fā)展的呼喚，即哈貝馬斯所言的由技術(shù)興趣至實(shí)踐興趣至解放興趣，這一切都是推動(dòng)人類(lèi)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，我們不妨稱之為“恒力”。筆者認(rèn)為，正是因?yàn)檫@難以調(diào)和的“張力”和一直前進(jìn)的“恒力”奠定了美國(guó)20世紀(jì)初課程流派的“阻尼式”雛形，因?yàn)榭v向（同時(shí)段）的“張力”致使模型的“上下”擺動(dòng)，并且因這些“張力”逐漸減弱導(dǎo)致“幅度”減小，而橫向的“恒力”為前進(jìn)驅(qū)動(dòng)力，致使模型“向右”進(jìn)展�！白枘崾健钡某尚驮谝韵碌恼n程哲學(xué)流派分析將進(jìn)一步得到論證。

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