走向遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的三重追問(wèn)與路徑
發(fā)布時(shí)間:2019-08-07 來(lái)源: 人生感悟 點(diǎn)擊:
【摘要】師生的相對(duì)分離使遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)區(qū)別于傳統(tǒng)學(xué)習(xí),這使得該類(lèi)學(xué)習(xí)需要具備自發(fā)性、開(kāi)放性和多樣性。對(duì)于“學(xué)什么”“為什么要學(xué)”“如何學(xué)”的理解,遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)有著獨(dú)特的觀點(diǎn),即學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)支持服務(wù)和學(xué)習(xí)活動(dòng),這三者統(tǒng)合構(gòu)成“遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)三角”。以“遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)三角”為反思維度,“智慧樹(shù)”中應(yīng)增設(shè)“優(yōu)質(zhì)外部資源鏈接”“學(xué)習(xí)資源數(shù)據(jù)庫(kù)”“個(gè)性化服務(wù)信息發(fā)送系統(tǒng)”等版塊。
【關(guān)鍵詞】遠(yuǎn)程教育;學(xué)習(xí)支持服務(wù);學(xué)習(xí)活動(dòng);學(xué)習(xí)資源;智慧樹(shù)
【中圖分類(lèi)號(hào)】G434【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【文章編號(hào)】10018794(2018)05001506
【收稿日期】20170919
【作者簡(jiǎn)介】張子燕(1993—),女,山西長(zhǎng)治人,碩士研究生,研究方向?yàn)榻處熃逃⒄n程與教學(xué)。從函授教育、廣播電視大學(xué)再到現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育,三者盡管在形式上存在差別,但是該類(lèi)教育最根本的追求則相對(duì)一致,即滿(mǎn)足全民對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源的需求。在“遠(yuǎn)程教育”說(shuō)法產(chǎn)生前,“遠(yuǎn)距離教育”是最常用的表達(dá)方式,但前者比后者更明確的是,“空間距離只是一種物理的和地理的間隔與距離, 而教(師)與學(xué)(生)間更重要的是社會(huì)的、心理的、教育學(xué)的、通信交互的阻隔和距離”,[1]這種師生間的“準(zhǔn)永久性”的分離是遠(yuǎn)程教育的本質(zhì)。由此,對(duì)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的理解將不能局限于教學(xué),而應(yīng)當(dāng)更加突出學(xué)習(xí)的價(jià)值。然而,國(guó)內(nèi)當(dāng)前的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)平臺(tái)常將“師生相對(duì)分離”的本質(zhì)忽略,使得遠(yuǎn)程教育中的“學(xué)習(xí)”淹沒(méi)在“教師教”的程序中,忘卻學(xué)習(xí)者的生命意義,迷失在“技術(shù)性誤解”(the technological misunderstanding)中。[2]教是為了學(xué),沒(méi)有學(xué),教便失去了價(jià)值,教必須依據(jù)學(xué)而展開(kāi)。遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)平臺(tái)想要體現(xiàn)其價(jià)值必須充分認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)的本質(zhì)。
一、有關(guān)學(xué)習(xí)的三個(gè)追問(wèn)與反思
。ㄒ唬⿲W(xué)習(xí)的三個(gè)追問(wèn)與回應(yīng)
“是什么”“為什么“怎么做”是對(duì)事物最根本的追問(wèn)方式。面對(duì)“學(xué)習(xí)是什么”“為什么要學(xué)習(xí)”“如何學(xué)習(xí)”三個(gè)問(wèn)題,每種學(xué)習(xí)理論均有其不同的回應(yīng),主要體現(xiàn)為表1。從表中可看出,對(duì)三個(gè)問(wèn)題的不同回應(yīng)主要源于各自不同的知識(shí)觀,行為主義和認(rèn)知主義更強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀性,而其余三者更突出知識(shí)的主觀性。更細(xì)致地來(lái)講,行為主義、認(rèn)知主義、人本主義、建構(gòu)主義和連通主義所關(guān)注的學(xué)習(xí)內(nèi)容分別是“文本性質(zhì)的基礎(chǔ)知識(shí)”“實(shí)踐性知識(shí)”“保持學(xué)習(xí)與日常行為連貫性的知識(shí)”“抽象層面的原理性知識(shí)”“搜集和整理信息的知識(shí)”。[3]
喬治·西蒙斯和伊列雷斯都曾強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的類(lèi)型,[4—5]結(jié)合兩位研究者的分析,可以發(fā)現(xiàn):首先,“文本性質(zhì)的基礎(chǔ)知識(shí)”主要是一些限定性的知識(shí),有關(guān)此類(lèi)知識(shí)的學(xué)習(xí)旨在接受新的內(nèi)容,例如領(lǐng)域基礎(chǔ)、學(xué)科引領(lǐng)性的概念等,與該類(lèi)知識(shí)相適應(yīng)的學(xué)習(xí)類(lèi)型是傳遞性學(xué)習(xí)。其次,“實(shí)踐性知識(shí)”主要是關(guān)于某主題、某種圖式的系列知識(shí),此類(lèi)學(xué)習(xí)內(nèi)容能將同一主題或圖式中的知識(shí)運(yùn)用于同一主題情境中,更關(guān)注先前經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)對(duì)個(gè)體的持續(xù)性影響,例如駕駛汽車(chē)、編程、解決數(shù)學(xué)問(wèn)題等,與該類(lèi)知識(shí)相適應(yīng)的學(xué)習(xí)類(lèi)型是附加性學(xué)習(xí)。再次,“保持學(xué)習(xí)與日常行為連貫性的知識(shí)”主要是加入人性因素的知識(shí),也可以說(shuō)是人格整合的知識(shí),更突出作為整體的人的自我轉(zhuǎn)變,例如成為一名心理學(xué)家等,與之相適應(yīng)的是自發(fā)性學(xué)習(xí)。還有,“抽象層面的原理性知識(shí)”更強(qiáng)調(diào)對(duì)某些問(wèn)題的深度思考,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者依據(jù)自身興趣和動(dòng)機(jī)對(duì)某些事物質(zhì)疑與探究,這類(lèi)知識(shí)常常體現(xiàn)為一般原理性理論,可以應(yīng)用于更廣泛的情境中,例如專(zhuān)業(yè)信仰與追求等,與之適應(yīng)的是獲得性學(xué)習(xí)。最后,“搜集和整理信息的知識(shí)”則是連通主義所關(guān)注的內(nèi)容,強(qiáng)調(diào)“保持時(shí)代性的能力比任何個(gè)別內(nèi)容要素更重要”。學(xué)習(xí)的“管道”,即“搜集和整理信息的知識(shí)”成為網(wǎng)絡(luò)時(shí)代應(yīng)當(dāng)關(guān)注的學(xué)習(xí)內(nèi)容,此類(lèi)學(xué)習(xí)是“成為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)”。
主要借助學(xué)習(xí)者與教師、學(xué)習(xí)者與自身的交互,建構(gòu)概念與經(jīng)驗(yàn)的個(gè)人意義連通主義“學(xué)習(xí)主要是一個(gè)網(wǎng)絡(luò)形成的過(guò)程”[6]
通過(guò)觀點(diǎn)之間的碰撞實(shí)現(xiàn)知識(shí)更新
主要是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者交互以促進(jìn)知識(shí)的創(chuàng)新與連通
總體而言,學(xué)習(xí)理論常關(guān)注內(nèi)容領(lǐng)域,即“學(xué)什么”,由此而構(gòu)成五種學(xué)習(xí)類(lèi)型:傳遞性學(xué)習(xí)、附加性學(xué)習(xí)、自發(fā)性學(xué)習(xí)、獲得性學(xué)習(xí)以及成為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。由于“學(xué)習(xí)是什么”更多意義上停留于概念的界定,其背后的思考根基是知識(shí)觀,即知識(shí)是什么,進(jìn)一步而言是對(duì)“學(xué)什么”的不同認(rèn)識(shí)。因此,有必要將“學(xué)習(xí)是什么”“為什么要學(xué)習(xí)”“如何學(xué)習(xí)”三個(gè)追問(wèn)進(jìn)一步明確為“學(xué)什么”“為什么要學(xué)”“如何學(xué)”。
(二)對(duì)學(xué)習(xí)三種回應(yīng)的反思與模型構(gòu)建
有上述分析可知,對(duì)于學(xué)習(xí)的研究常聚焦于“學(xué)什么”,注重學(xué)習(xí)的功能性,然而對(duì)于“為什么要學(xué)”和“如何學(xué)”的研究仍不夠全面。首先,“為什么要學(xué)習(xí)”更多意義上強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”,即態(tài)度、情緒等,而很多研究常將學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)附屬于學(xué)習(xí)內(nèi)容,動(dòng)機(jī)便是因?yàn)閮?nèi)容而產(chǎn)生。然而,學(xué)習(xí)因動(dòng)機(jī)和情緒而出現(xiàn),[7]學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)總會(huì)影響學(xué)習(xí)結(jié)果,學(xué)習(xí)效果也將影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。其次,“如何學(xué)”則更關(guān)注與學(xué)習(xí)環(huán)境的“交互”,而現(xiàn)實(shí)中的“學(xué)習(xí)”隸屬于“教學(xué)”,“學(xué)習(xí)交互”歸于“教學(xué)活動(dòng)”之下,導(dǎo)致教師與學(xué)生地位的爭(zhēng)奪。應(yīng)當(dāng)明晰地是,“學(xué)習(xí)內(nèi)容”“學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”“學(xué)習(xí)交互”三者之間充滿(mǎn)張力,共同指向作為整體的人的“學(xué)習(xí)”。
如圖1所示,作為整體的人的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)習(xí)的功能性、敏感性和社會(huì)性,以此分別對(duì)應(yīng)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)環(huán)境。其中,學(xué)習(xí)內(nèi)容的類(lèi)型在上文已闡述。個(gè)體的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在傳統(tǒng)教育中可以借助教育者的即興發(fā)揮的教育機(jī)智得到關(guān)注,從而實(shí)現(xiàn)與學(xué)習(xí)內(nèi)容的交互,最終完成個(gè)體自身的交互。而學(xué)習(xí)環(huán)境多樣,由規(guī)范化到生活化,最終形成不同的學(xué)習(xí)方式,傳遞性學(xué)習(xí)較為適合正式的學(xué)習(xí),附加性學(xué)習(xí)較為適合體驗(yàn)、游戲、指導(dǎo)等,自發(fā)性學(xué)習(xí)則更適合指導(dǎo)、按需集中學(xué)習(xí)、自學(xué)等,獲得性學(xué)習(xí)適合于基于社區(qū)的學(xué)習(xí)、非正式學(xué)習(xí)等。最終,學(xué)習(xí)者通過(guò)個(gè)體內(nèi)部的交互,以及與學(xué)習(xí)環(huán)境的交互,最終促進(jìn)個(gè)體學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)。二、對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的進(jìn)一步追問(wèn)
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