摘要：歸因理論是一種解釋人的行為成功與失敗原因的動機理論，在教育教學中應用廣泛，重在運用歸因的理論去認識、分析、調節(jié)、監(jiān)督學生的學習行為。本文從四個方面分析歸因理論在現(xiàn)代教育教學中的應用：引導學生進行積極歸因，正確使用期望效應和行為暗示，積極調控情緒，靈活地調整行為結果。
　　關鍵詞：歸因理論 現(xiàn)代教育教學 積極歸因 情緒
　　歸因理論是解釋人的活動成功與失敗原因的動機理論，通過改變人們的自我感覺、自我認識來改變和調整人的行為的理論。奧地利社會心理學家F·海德在1958年出版的《人際關系心理學》中首次提出歸因理論，對教育教學實踐有較大的借鑒意義。韋納發(fā)展了海德的歸因理論，他認為，能力、努力、任務難度和運氣是人們解釋成功或失敗的主要原因，并將這四種主要原因分成控制點、穩(wěn)定性、可控性三個維度。根據(jù)控制點維度，將原因分成內部和外部兩個方面。根據(jù)穩(wěn)定性維度，將原因分為穩(wěn)定的和不穩(wěn)定的。根據(jù)可控性維度，將原因分為可控的和不可控的。這一關系表示為成功與失敗的歸因。在教育中的應用，即用歸因的理論去認識、分析、調節(jié)和監(jiān)督學生的學習行為。強調自我努力感的歸因，是符合個體歸因變化的規(guī)律和學生學習的現(xiàn)實表現(xiàn)。對學習成績不同的學生使用不同的歸因方法，會直接影響到學生的情緒反應、期望、自信心及成就動機等。歸因理論的基本模型顯示了不同歸因帶來的一系列反應，反過來，學生的情緒反應、教師的期望及以后的行為結果也會對學生的歸因方式產生不同的影響。
　　引導學生積極歸因
　　就歸因方式而言，韋納區(qū)分了三個歸因維度及特定歸因。特定歸因是具體而個別的原因，如能力、努力、運氣及任務難度等。如果學生將成功歸因于內部的、穩(wěn)定的因素，如能力，就會產生積極的情感，增強期望水平，激發(fā)學習動機，從而強化為成功的行為結果。因為能力是個體內部的穩(wěn)定因素，由能力所獲得的成功使學生更具有優(yōu)越感和自豪感，因而這種歸因會帶來一系列的積極效應。反之，如果學生將失敗歸因于能力，他就會確信不論自己如何努力都不會取得能力之外的成就，從而引發(fā)消極情感，降低期望水平，削弱學習動力。若將成功歸因于外部的、不穩(wěn)定的因素，如運氣，就會使學生低估自己的能力，認為成功只是偶然，難以產生由成功所引發(fā)的積極情感及較高期望；若將失敗歸因于運氣，則對學生能力的評價和期望水平不會產生較大的負面影響。教師要培養(yǎng)學生良好的歸因方式，引導其將成功歸因于內部的、穩(wěn)定的因素（如能力），將失敗歸因于外部的、不穩(wěn)定的因素（如運氣）。
　　積極歸因模式的引導需要破除學生原有的、固定的消極模式，學生一旦形成自己的歸因模式就難以改變。在教學實踐中，教師要幫助學生提高自我認識的能力，發(fā)掘學生的潛在能力加以說服，讓學生認清自己正處于青春發(fā)育期，發(fā)展?jié)摿�巨大。既然能力是繼續(xù)發(fā)展的，學生就會對自己充滿信心，以積極的態(tài)度進行學習。
　　正確使用期望效應和行為暗示
　　所謂期望效應是指教師對學生產生的期望，學生在這種期望的指導下用預期的學習成績來強化這種期望。一定范圍內，教師對學生的期望水平越高，學生越會對自己的能力充滿信心，轉化消極歸因為積極歸因的可能性就越大。若教師對學生顯露出明顯的失望感，學生感受到教師的低期望，就會形成自己能力低的意向，產生厭學情緒。教師的期望效應和行為暗示對學生的歸因方式具有反作用，掌握適當?shù)钠谕�度，防止無意的消極行為暗示是教學過程中必須注意的問題。
　　在教學過程中教師的期望往往是通過行為暗示得以表現(xiàn)的，這種行為暗示具體表現(xiàn)為表揚與批評等手段的實施。通常情況下，若大部分學生獲得成功，教師對某一學生的表揚可能說明這一學生的成功是在其能力范圍之外的，它傳遞給學生的是一種消極的歸因信息；若大部分學生失敗，教師給予成功學生的意見則傳遞出一種能力高的強烈信息。對于簡單的任務，教師的表揚反而具有消極的作用，而對于難度較大的任務，教師的意見正暗示著其較高的期望水平。因而教師應謹慎使用表揚與批評等手段，避免消極信息的傳遞。
　　積極調控情緒并保持良好心態(tài)
　　認知與情緒是相互制約、緊密聯(lián)系的。在學習過程中，學生容易受到不正確歸因方式的影響，產生消極、否定的情緒，這種不良情緒反過來又會嚴重阻礙學習活動的順利進行。研究表明：將成功歸于內部的、穩(wěn)定的因素（如能力），會產生自豪的情緒，自信心增強；將失敗歸于自身可控性因素（如努力），則會產生羞愧、內疚的情緒；將成功歸于他人可控性因素（如他人幫助），就會產生感激的情緒；將失敗歸于他人可控性因素，則會產生憤怒情緒�？梢姺e極的歸因方式有利于引發(fā)學生積極的情緒，使學生不斷進步。反之，人對行為結果的情緒性預期以及伴隨行為的情緒狀態(tài)對歸因方式也會產生一定的影響。另有研究表明：學習焦慮水平對歸因有著直接的指導作用，不同學習焦慮水平的學生對于成功或失敗的學習結果有著不同的歸因傾向，而且這些不同的歸因傾向有著與學習焦慮水平相關聯(lián)的激勵后效。低焦慮者更傾向于將成功歸因于能力和心境因素，而高焦慮者則更傾向于將失敗歸因于能力和心境因素。
　　在教學過程中，教師除了優(yōu)化學習情境之外，更應傾向于活躍課堂氣氛和豐富知識內容。合理的課堂安排，適當?shù)碾y易程度，生動的教學藝術是培養(yǎng)積極情緒的有效途徑，這種方式通過情緒的轉變來改善認知，有利于糾正錯誤歸因，提高學習效率。
　　靈活調整行為結果
　　學生的歸因傾向不可避免地影響到之后的行為及結果。若將成功歸因于能力，學生期待下一次成功的可能性就越大；若將失敗歸因于能力，學生會喪失，期望水平降低，失去學習的動力，難免會繼續(xù)產生失敗的行為結果，從而強化他的不良認知，形成惡性循環(huán)。打破這種固有模式的途徑之一就是制造鏈條上的缺口，即教師及時有效地調節(jié)行為結果，引導學生不要喪失信心，增強學習的動力，用優(yōu)異的成績來轉變學生的消極歸因。學生不良的歸因方式通常是在體驗過多失敗的情況下產生的，這種認知的轉變是一個循序漸進的過程，進行歸因訓練的短期效果并不明顯，時間一長學生可能會產生懷疑心理，進而恢復原來的消極歸因方式，這就需要教師及時地反饋失敗原因、尋找方法，制定有效的方案以成功的行為結果對學生形成良好的歸因傾向是必要而有效的。
　　在教學過程中，學生一味地失敗只會打擊學習的積極性。教師靈活地調整學習結果，適當?shù)刂圃斐晒Φ那榫�，對學生恢復自信至關重要。對于某些失敗的學生，雖然主要原因歸因于其能力不足，但教師切不可就此擺脫責任，忽略學生的自我認識能力，這樣只會使學生接連失敗。此時“誤”歸因的使用無疑讓他們看到希望。“誤”歸因是指錯誤的、不合實際的歸因，對于某些學生的失敗，教師引導其歸因于學習方法不當或自身的努力不夠，這樣有利于激發(fā)學生學習的動力，增強獲得成功的信心。
　　總之，歸因理論對現(xiàn)代教育教學具有很大的影響和作用，尤其是對教師的教學實踐具有借鑒意義。在教育教學中，教師不應只關注學生的學習結果，更要把握學生的認知水平，運用適當?shù)臍w因方式增強學生的自信心和學習積極性，充分調動學生的學習內驅力，使學生正確地認識和評價自己的成功和失敗，不斷改善自己，從而取得優(yōu)異的成績。
　　參考文獻：
　　1.魏希芬.通過歸因訓練提高學生學習自信心的實驗研究.教育科學研究，2001
　　2.喬建中，朱曉紅，孫煜明.學習焦慮水平與成敗歸因傾向關系的研究[J].南京師大學報，1997（1）
　　3.張貴良，郭德俊.學生考試成績歸因模式研究[J].心理學報，1995

相關熱詞搜索：歸因 現(xiàn)代教育 理論 教學中