「內容提要」本文分析了新中國不同時期教育公平的制度特征和當前影響教育公平的主要因素，認為在1977年之后，教育公平的主要矛盾已經從教育權利平等轉為教育機會均等。精英主義與大眾主義兩種不同的教育發(fā)展模式、轉型期新的利益格局和“教育產業(yè)化”的發(fā)展路徑等，造成對教育機會均等的深刻影響。

　　「關鍵詞」教育公平/教育權利/教育機會

　　教育公平包括教育權利平等與教育機會均等兩個基本方面，從教育權利平等到與教育機會均等，是認識1949年以來我國教育公平歷程的基本脈絡。新中國的社會發(fā)展和教育發(fā)展，可以清晰地劃分為四個各具特點的不同階段，即“文革”前十七年、“文革”時期、實行改革開放的1980年代以及1990年代中期以來。政治意識形態(tài)的變化、國家的發(fā)展目標和發(fā)展模式以及社會轉型和市場化等因素消長交織，影響新中國四個時期教育公平的不同狀態(tài)。

　　一、階級內的平等

　　“文革”前十七年教育作為計劃經濟時代的產物，奠定了我國教育體制、教育價值和教育模式的基本面貌。建國之初的新中國教育延續(xù)了解放區(qū)的教育方針，不僅具有很強的革命意識，也具有很強的平民意識，十分重視教育平等的價值，強調教育面向大多數人，通過實行干部教育、業(yè)余教育、工農速成學校等多種教育途徑使廣大工農群眾得以接受教育。這一方針直接來自馬克思主義教育理論和追求公平、公正的社會主義理想。在五六十年代和“文革”期間，由于對家庭出身和政治標準的強調，工農子弟在各級學校一直占有穩(wěn)定的較高比例。1952年，教育部規(guī)定了中等學校工農子女入學的比例，老解放區(qū)爭取達到60％至70％，新區(qū)爭取達到30％至50％。1953年的高校招生辦法規(guī)定，在成績達到錄取標準時優(yōu)先錄取工人、革命干部等。[1]據1954年的統(tǒng)計，全國小學中工農成分學生已占82％，中學生中占60％以上。[2]高校學生中工農子弟的比例，1952年為20.5％，1958年高校新生中的工農子女已占55.28％，1965年達71.2％。[3]

　　然而，就保障每一個公民平等的受教育權利而言，當時教育公平的成就掩蓋了另一個事實：從階級斗爭理論出發(fā)，當時的教育平等強調的是“階級內的平等”，主張工農子女享有受教育的“優(yōu)先權”，實行對“非勞動人民”子女具有歧視性的“階級路線”政策，嚴重侵犯了公民平等的受教育權利�！半A級”內部的利益也是等級化的，出現了干部階層的教育特權。1952年6月，毛澤東批示：“干部子弟，第一步應劃一待遇，不得再分等級；
第二步廢除這種貴族學校，與人民子弟合一。”[4]從1955年起，取消各地干部子弟學校。但貫徹“階級路線”，使干部子弟實際上獲得更多重點學校的教育機會。基于家庭出身的政治評價，直接導致了“文革”時期“血統(tǒng)論”的泛濫成災。

　　新中國教育在其發(fā)展過程中，面臨既要擴大勞動人民受教育的權利、迅速普及教育，又要通過正規(guī)化、制度化建設為實現工業(yè)化和國防建設培養(yǎng)專門人才的雙重使命。如何既保持大眾教育的公平價值和革命精神，又為實現工業(yè)化迅速培養(yǎng)大量專家，對于新中國教育而言無疑是一種艱難的選擇和嚴峻的考驗。這一教育發(fā)展中“公平—效率”的矛盾，在當時的官方話語中稱為“普及與提高”的關系。1952年開始，圍繞國家迅速實現工業(yè)化的目標和向蘇聯學習的運動，那些來自解放區(qū)的非正規(guī)的教育形式逐漸變得不合時宜而被停止，教育價值發(fā)生了由大眾主義向精英主義的轉變。

　　“精英教育”與“大眾教育”在價值上的區(qū)別，基于對這一問題有不同回答：對于國家和民族的振興而言，重要的是培養(yǎng)少數出類拔萃的英才，還是使大多數國民接受必要的教育。在教育實踐中，有這樣一些比較重要的判據：（1）國家教育發(fā)展、資源配置的重心是在城市還是農村；
（2）國家教育發(fā)展、資源配置的重心是在高等教育還是基礎教育；
（3）中小學實行的是以培養(yǎng)合格公民為目標，以陶冶人格、提高素質、健康身心為主的普通教育，還是以高難度的學科知識為主、升學導向的教育；
（4）學校系統(tǒng)是面向大多數學生、比較平等的，還是兩極分化、實行嚴格選拔淘汰的“尖子教育”。

　　1953年9月，全國一屆人大一次會議的《政府工作報告》提出：“為了適應經濟建設的需要，教育部門應當首先集中力量發(fā)展和改進高等教育。中小學教育已有很大的發(fā)展，今后應當著重質量的提高�！盵5]這可以視為一個重要的轉折點。1949年12月確定的“在相當長的時間內以普及為主”的教育方針，僅僅實行了不到4年，就轉為優(yōu)先發(fā)展高等教育。

　　更為明確地體現精英教育價值取向的，是中小學教育的重點學校制度。1953年5月，毛澤東主持中共中央政治局會議，決定“要辦重點中學”。1962年教育部頒發(fā)《關于有重點地辦好一批全日制中、小學校的通知》，要求各地選定一批重點中小學，這些學校的數量、規(guī)模與高一級學校的招生保持適當比例，與高一級學校形成“小寶塔”，并集中精力先辦好一批“拔尖”學校。這些重點學校主要建立在城市和城鎮(zhèn)。它奠定了一種等級化的學校制度以及以升學為主要追求的價值取向，深刻影響了此后基礎教育的發(fā)展。

　　二、平均主義時期

　　1950年代初普及型的大眾教育與其后培養(yǎng)專家的精英教育一直處于沖突之中。毛澤東從不掩飾對正規(guī)化蘇式教育的抵觸，強烈批評城市化、升學導向的教育，并在1958年和1966年兩度發(fā)起“教育革命”加以沖擊。

　　毛澤東的教育革命包括許多復雜的層面，除了對教育政治功能的過度強調和夸大，一個核心價值是對教育公平的關注。與當時重點發(fā)展高等教育的方針不同，毛澤東強烈主張面向農村、面向基層的教育，強調勞動人民子弟普遍的受教育權利�！拔母铩睍r期追求教育公平的實踐，主要包括以下方面：改變城鄉(xiāng)教育資源分布的格局，將農業(yè)院校等下放到農村，醫(yī)藥院校面向農村培養(yǎng)實用的“赤腳醫(yī)生”、衛(wèi)生員；
加速農村基礎教育的發(fā)展，在農村擴大和普及高中教育；
下放各級教育的管理權，中小學下放給農村和街道，實行由工人、貧下中農管理；
取消重點學校制度和各種學校的差別（取消男校、女校、華僑學校、職業(yè)學校等），中小學實行免試就近入學；
縮短學制，實行小學五年、初中二年、高中二年、大學三年的學制；
簡化教育內容，學校教育以政治教育和實用知識技能為主；
發(fā)展多種形式、因地制宜的教育方式，如耕讀小學、馬背小學等，擴大工人、農民子弟受教育機會；
通過“七二一大學”，從有實踐經驗的工人中培養(yǎng)技術人員；
高校實行“開門辦學”，讓學生在學工、學農、學軍的社會實踐中接受教育，以打破“教師中心、書本中心、課堂中心”；
取消各級學校的考試制度，高校實行免試推薦入學，招收有實踐經驗的“工農兵學員”，等等。

　　可以看到，這些措施大多有某種合理的內核，也在“文革”前不同程度地實行過。但毛澤東通過徹底否定知識分子、用政治批判和群眾運動的方式推進其教育理想，是十分簡單粗暴和極具破壞性的。最典型的當屬取消學校考試制度和高考制度。“文革”中企圖打破和超越“文化資本”的積累，用“革命”的手段改變工農群眾的文化弱勢地位，這一努力是不成功的。他完全否定了相對而言最為公平的統(tǒng)一考試制度，免試推薦制度演變?yōu)閲乐氐臋嗔�交易，從而損害了多數人的教育權利。

　　雖然“沒有考試的教育”廣為人知，但真正影響深遠的是農村教育�！拔母铩睍r期的教育呈現一種奇怪的混合：在知識權威掃地、反智主義盛行的同時，出現了農村基礎教育的大普及。1971年，《全國教育工作會議紀要》提出爭取在第四個五年計劃期間，在農村普及小學五年教育，有條件的地區(qū)普及七年教育，要“大力提倡群眾集體辦學”。1974年，國務院科教組提出“繼續(xù)大力普及農村小學五年教育”，“積極創(chuàng)造條件，逐步在大中城市普及十年教育，在農村有條件的地區(qū)普及七年教育”。[6]通過全面下放教育管理權限，強調教育面向基層、面向農村，發(fā)揮地方的積極性，多種形式發(fā)展教育，使城鄉(xiāng)關系、中央和地方關系出現了一種新的格局。因而，1970年代初，當高等教育奄奄一息之時，中小學教育卻得到了大發(fā)展。1976年全國小學生數比1965年增加了29.1％；
中學更是加速度發(fā)展，1976年全國中學生數比1965年增加6.25倍，初中生增加5.4倍，高中生的增長尤其迅速，共增加了11.3倍。[7]教育重心下降，面向農村的發(fā)展是實質性的。如表1所示，初中在校生中農村學生的比例從1965年的33.7％提高為1976年的75.2％，高中在校生中農村學生的比例從1965年的9.0％提高為1976年的62.3％，這是十分驚人的。

　　資料來源：《中國教育年鑒（1949～1981）》第1006頁，中國大百科全書出版社，1984年。

　　毫無疑問，如同“大躍進”時期一樣，“文革”期間中小學教育數量的發(fā)展是以降低質量為代價的。當時小學學制為五年，初中、高中各二年，取消了考試和留級，教學內容十分簡單，實際的教育程度遠遠達不到“文革”前的水平。但是，如果不是以“升學教育”的標準，而以實際的功用去評價，那么應當承認，這種低重心、實用型的教育畢竟在很大程度上滿足了農村學生基本的學習需求，如同當時實行的農村合作醫(yī)療制度一樣。許多今天在各個領域嶄露頭角的1960年代生人，正是受惠于1970年代農村的基礎教育。

　　三、“分數面前的平等”

　　1976年之后，對“文革”教育的撥亂反正和對“左”傾錯誤路線的否定，重新確立知識的尊嚴，重新建立起以考試制度為核心、以學習能力為標準的公平競爭的制度，使建立在血統(tǒng)、家庭出身上的教育歧視迅速消除。隨著從1986年起實行九年義務教育制度，教育公平的基本主題由教育權利平等轉變?yōu)橥ㄟ^普及和擴大教育，追求教育機會均等。

　　雖然1977年恢復高考制度給新時期的教育提供了一個來自公平的強大推動，但是，在新的發(fā)展境遇中，對教育公平的關注馬上就被發(fā)展科學技術、實行趕超型戰(zhàn)略、實現現代化的國家目標所壓倒。1978年，鄧小平在全國教育工作會議的講話中說：“學生負擔太重是不好的，今后仍然要采取有效措施來防止和糾正。但是，同樣明顯的是，要極大地提高科學文化水平，沒有‘三老四嚴’的作風，沒有從難從嚴的要求，沒有嚴格訓練，也不能達到目的�！盵8]他強烈地提出要“早出成果，早出人才”，要求“盡快地培養(yǎng)出一批具有世界第一流水平的科學技術專家”[9]；
提出集中人力物力舉辦重點學校，把最好的教師和學生集中在重點學校，保證培養(yǎng)出一定數量的高水平人才。教育重新建立起以高等教育和科學技術教育為重、培養(yǎng)尖子的價值觀，蹈入精英主義的發(fā)展路線。

　　盡管在1980年代教育公平并未成為突出的社會問題，當時顯露的教育問題主要是教育經費嚴重不足、腦體倒掛、教師待遇低下、片面追求升學率等等，但實際上當時農村學生輟學流失、危房坍塌、城鄉(xiāng)教育差距擴大等問題已經相當嚴重。與此同時，在形式平等的外表下，基于“文化資本”、“社會資本”的階層差距開始出現，工農子女在高等教育中的比例逐漸下降。如對北京8所高校1980年入學新生家庭背景的抽樣調查顯示，父親職業(yè)為農民的占20.2％，工人占25.0％，干部占15.5％，專業(yè)技術人員占39.3％。[10]1982年，胡建華等對南京大學、南京師范學院在校生的調查顯示，父親為農民的學生占在校生總數的22.7％，包括工人在內的“體力勞動者”的子女共占40％。[11]據北京招生辦統(tǒng)計，1990年北京共錄取新生17248人，其中干部、軍人、職員的子女占78％，工農子女占21％。[12]

　　四、“教育產業(yè)化”的影響

　　1990年代以來的中國教育是以教育規(guī)模、數量的急劇擴張為主要特征的，從而使教育更具有全民教育的性質。向市場經濟體制轉型的社會變遷，使教育的外部環(huán)境發(fā)生了巨大變化，唯一不變的是教育的貧困。它成為一個致命的誘因，在實現國家主義的發(fā)展目標與追求經濟利益的雙重驅動下，舊有的制度性障礙在市場環(huán)境中的演化，產生轉型社會特殊的教育問題。教育走上一條被稱為“教育產業(yè)化”的路徑。其基本特點是：

　　（1）教育改革以解決教育經費短缺為核心，以提高宏觀效率為主要取向�！皟苫�”達標、多渠道籌集教育經費、高校投資體制多元化等等，都是從這一基本現實出發(fā)，圍繞這一目標進行的。各級教育在數量和培養(yǎng)規(guī)模上的擴大、尤其是高校的大規(guī)模擴招，(點擊此處閱讀下一頁)

　　取得了很大成效。

　�。�2）教育初步出現“多元化”的格局。單一公立學校的格局被打破，出現了投資、辦學、管理體制的多元化，引導了教育價值的多元化，教育消費、教育服務、教育市場、教育成本分擔、教育產業(yè)等概念得以建立，新的思想和模式開始涌現，學生和家長的教育權益開始受到重視。教育吸引了大量社會投資，而政府對教育的投入增長緩慢。

　　（3）“效率優(yōu)先”的發(fā)展觀，對教育公平比較忽視。各種名義的“市場化”改革在很大程度上損害了教育的公共性、公益性和公平性，加大了基礎教育的城鄉(xiāng)差距、地區(qū)差距和階層差距。與此同時，教育規(guī)律所要求的教育的相對獨立性以及人的發(fā)展需求，在很大程度上也被模糊和忽視了。

　　伴隨高校擴招、普通高中的大發(fā)展，城鄉(xiāng)之間、地區(qū)之間的教育差距在拉大，在2001年左右達到頂點，然后開始改善、回落。高校出現了龐大的貧困生階層，高中和高校的階層差距顯現，階層差距成為突出問題。接受高中教育、享受優(yōu)質教育越來越成為家長社會經濟地位的競爭。教育作為社會分層的工具，呈現出凝固和制造社會差距的功能。

　�。�4）由于宏觀的教育管理體制并沒有改革，政府對教育資源宏觀壟斷的格局并沒有真正改變，從而形成“宏觀壟斷、微觀搞活”的扭曲格局。公辦教育通過“轉制學�！�、“名校辦民校”、“獨立學院”等政策設租尋租，面向社會、家長強勢地攫取經濟資源，形成與民辦教育的不公平競爭；
民辦教育受到歧視，發(fā)展艱難。

　　愈演愈烈的擇校熱、巧立名目的亂收費和高額的“擇校費”，使教育支出成為民眾的重負。單一的“分數—能力”標準被打破，以金錢換取學額被大規(guī)模地合法化，實質性地腐蝕著基礎教育的品質，造成教育的社會聲譽嚴重跌落。

　　因而，中國教育在世紀之交突飛猛進的發(fā)展中，教育公平成為突出的社會問題，引起社會輿論的強烈關注和持續(xù)不斷的聲討批判。

　　我們可以大略認識幾個不同時期教育公平問題的制度特征。由于1980年代的教育具有一種過渡性，在類型上與1950年代相似，將其忽略后為三種主要類型。見表2.

　　五、影響教育公平的制度性因素

　　1.權利的平等仍然是問題嗎？

　　“文革”之后廢止階級路線政策，公民平等的教育權利得以恢復。目前，仍存在一些權利平等問題，如進城務工的農民工子女接受義務教育問題、大學招生中過高的體檢標準、一些學校對身體殘疾者的歧視等等。但總體而言，我國教育公平問題的基本關注，已經從不公平（教育權利）轉到不均衡（教育機會），集中在教育機會均等的問題上。

　　盡管如此，我們仍應對“權利平等”問題保持必要的警惕，主要是如何保障弱勢階層的受教育權利。突出的例證是關于進城務工的農民工子女接受教育的問題。在大規(guī)模的城市化進程中，1990年代中期這一問題即開始出現，流動人口子女接受義務教育的權利被嚴重地忽視。經長達十年的努力，才在2004年形成“以流入地為主”、“以公辦學校為主”的教育政策，從制度上保障農民工子女的受教育權利。

　　另一方面，1977年“文革”之后的撥亂反正，主要是對平均主義的否定而缺乏對特權思想的清算。1990年代之后官本位價值回潮，利益集團的特權又重新出現，公然挑戰(zhàn)教育公平。主要表現為在入學機會上，特權階層尋求超越公平規(guī)則的特殊利益。目前重點中小學普遍存在著三類學生：通過考試入學的“公費生”，通過交費上學的“自費生”或“交費生”，還有一類“條子生”，即官員和權勢階層通過權力獲取的教育機會�！皸l子生”所體現的權學交易對教育公平的侵害，更甚于繳費上學。一個極端的例子是，河北省東光縣辦學條件最好的公辦實驗小學根據縣文教局紅頭文件，明文規(guī)定招生對象限定“縣城內黨政機關、事業(yè)單位在編干部職工子女”。[13]這說明在中國這樣具有深厚的封建傳統(tǒng)、官本位價值的社會，教育機會——權利還是特權，是個不會過時的提問。

　　2.兩種不同的教育發(fā)展模式

　　新中國教育發(fā)展的歷程，啟示我們認識兩種不同的教育發(fā)展戰(zhàn)略。一種是以普及義務教育為基礎、循序漸進的發(fā)展模式，首先普及義務教育，在此基礎上再逐步發(fā)展高中和高等教育。這是先現代化國家常見的漸近發(fā)展模式。另一種是將教育發(fā)展的重心置于城市和高等教育，同時將基礎教育納入為高等教育服務的升學教育軌道，形成一個高度競爭的寶塔型學校教育系統(tǒng)。新中國教育選擇了后者，這是與當時迅速實現工業(yè)化和科技現代化的趕超戰(zhàn)略相匹配的。這兩種發(fā)展模式、教育價值的沖突，構成新中國教育的基本矛盾。其基本特征見表3.

　　五六十年代基礎教育的方針徘徊于“擴大教育機會—提高教育質量”這樣兩個不同的目標之間，以政治運動方式推行的教育改革造成了教育發(fā)展的劇烈動蕩。如1958年的教育革命強調擴大勞動人民的教育機會，大力發(fā)展全日制中學和各類職業(yè)的民辦中學以及半耕半讀中學；
1961年后進行的調整和收縮強調教育質量，大規(guī)模減少農村學校和學生數（其中部分原因是為減少商品糧的提供人數）；
1964年后又開始推行“兩種勞動制度，兩種教育制度”，大力發(fā)展半耕半讀學校。

　　“文革”時期的教育提供了另一種選擇和實踐，在文化價值和發(fā)展模式的層面上，具有特殊的認識價值。與“重高等教育，輕基礎教育”、構造一個“寶塔型”的升學教育體制相反，“文革”時期的教育方針強調發(fā)展基礎教育，培養(yǎng)面向農村、面向基層的中初級科技人員、教師、赤腳醫(yī)生等。它被視為是“反智主義”、“文化平均主義”的表現�！拔母铩敝袑�教師和知識分子的歧視打擊無疑具有“反智主義”的價值，取消一切考試、取消各種不同類型的學校也的確是搞“平均主義”，但對“文革”時期教育政策的整體評價不是用貼標簽的簡單方法可以回答的。

　　3.兩種促進教育公平的政策

　　比較各國普及教育、實現教育公平的歷程，有兩種基本思路。一種以美國為代表。由于美國社會多元文化、種族、宗教的異質性，教育被視為實現社會整合的大熔爐。在著名的“科爾曼報告”的基礎上，美國在1960年代以消除種族歧視為主，通過強有力的國家干預和強制性的補償性政策推進教育公平，包括黑人學校和白人學校的合校運動、為學生提供交通便利的校車運動、規(guī)定高等學校招收少數族裔的比例和制定優(yōu)惠政策，等等。這是因為在事實上存在巨大的社會不平等的現實中，僅僅給予弱勢群體“一視同仁”的對待是遠遠不夠的，必須采取向弱勢群體傾斜的“補償性原則”，才能有效地減少不公平。這就是羅爾斯公平判據中“平等性原則”之后的“補償性原則”。

　　與美國不同，作為相對單一文化、民族的日本，主要通過發(fā)展性政策推進教育公平，將增進教育公平的目標蘊涵于整體提高教育的普及程度，也就是我們所熟悉的擴大總量、從而改善每一個個體教育機會的思路。多年來，中國實行的也是這種“總量—人均”模式的發(fā)展思路。

　　中國問題的特殊性在于，中國雖然沒有美國那樣巨大的種族、宗教、文化的差異，但作為一個幅員遼闊的大國，各地基于不同的資源、環(huán)境、歷史、文化的發(fā)展性差距極大，超過了歐洲國家之間的差異，這是與美國不同的另一種“異質性”。中國普及教育的歷程已經說明，在差異性極大的現實中，僅靠同等對待的平均推進策略、企圖通過社會發(fā)展自然地縮小和彌補差距的設想是不真實的，必須依靠政府對弱勢地區(qū)、弱勢人群補償性的傾斜政策�；蛘哒f，在中國這樣發(fā)展差距極大的人口大國，必須同時使用“發(fā)展性”和“補償性”兩種準則，才能有效地促進普及教育，增進教育公平。

　　還應當看到，韓國等許多國家普及免費義務教育的歷程，都是首先在最偏遠、貧困的海島、漁村實行免費，逐漸擴大到農村，最后惠及城市，是一種依據經濟發(fā)達程度“逆向”普及的策略。讓最貧困的地區(qū)和人群首先受惠，這實際上是另一種補償性政策。比較之下，不難看到中國普及教育進程在城鄉(xiāng)二元、重點學校與普通學校二元的精英主義發(fā)展模式中，教育資源優(yōu)先向城市和強勢階層傾斜，更需要扶持的農村和貧困地區(qū)日益被邊緣化，從而造成城鄉(xiāng)之間、發(fā)達地區(qū)和欠發(fā)達地區(qū)之間“錦上添花”和“雪上加霜”這樣的兩極分化。

　　4.新的利益格局和動力機制

　　與歷史形成的發(fā)展差距——導致教育不公的發(fā)展性因素——相比，真正值得重視的是影響教育公平的制度性原因。政府公共政策的不同取向或偏差，往往會加劇現實中的教育不公；
同時，相對于縮小歷史形成的發(fā)展差距而言，通過制度變革和政策調整來增進社會公平，是更為容易實現的。因而，認識和調整這一制度性因素，應當是我們關注的重點。這種制度性不公，主要表現在教育資源配置不公、教育政策和規(guī)則不公這樣兩個方面。它們來自于管理系統(tǒng)的不同價值和利益機制。1990年代中期以來，伴隨社會生活和利益主體的多元化，教育領域也出現了多元利益的新格局。政府與學校之間傳統(tǒng)的行政聯系，正在被政府—學校—市場的復雜關系所取代，后者是由教育消費者（來自不同階層的學生和家長以及社會用人單位）、教育投資者和舉辦者構成的。因而，教育等公共事業(yè)領域的改革存在著三種不同的價值訴求，構成轉型社會特殊的動力機制。

　�。�1）計劃經濟時期的慣性

　　計劃經濟時代形成的國家主義目標和價值具有很大的慣性，仍在當下的社會生活、公共政策制定中發(fā)揮重要作用。其基本特征是強調中央政府所代表的國家利益，強調效率優(yōu)先，習慣性地主張國家掌控資源，實行集中計劃，強化政府和部門的權力，存在行政化、部門化、官本位等價值特點。在資源配置上存在城市中心、扶持重點之類的慣性，傾向于維系城鄉(xiāng)之間、重點學校與普通學校之間、公辦教育與民辦教育之間的“二元結構”。

　　（2）來自市場的動力和價值

　　市場經濟的發(fā)育改變了教育的外部環(huán)境，學生和家長成為重要的利益主體，主張自身的教育權益、要求提高和改善教育服務的質量。多元的教育投資主體強調微觀的管理效率和經濟效益，具有用企業(yè)管理改變教育管理、將市場準則（如利益交換原則）引入教育的傾向，它推動了入學機會標準的多元化、教育地方化的發(fā)展，也帶來文憑主義、就業(yè)功利主義的強烈影響，產生了所謂的“地主效應”，如各地名牌大學招生本地化的趨勢。

　�。�3）教育利益集團的特殊利益

　　轉型期體制改革的重要特點被稱為“內部人改革”，即在缺乏有效的社會參與和利益博弈機制的情況下，由掌控重要資源的權力部門主導的改革。在這一機制下的市場化改革，其實際關注點往往不是開放教育市場，更多、更好地提供公共服務以及通過改革提高微觀效率；
而是集中在經營、創(chuàng)收等營利性環(huán)節(jié)上，以彌補由于政府投入不足、學校擴張沖動和管理效率低下造成的資金匱乏。由于壟斷和缺乏監(jiān)督，逐漸形成基于部門利益的特殊利益集團，并出現了公開地設租尋租、權學交易、錢學交易等制度性腐敗，造成扭曲的市場和不公平競爭。

　　因而，在當前談促進教育公平、教育機會均等，一個突出的問題是政府治理。通過正確處理政府、市場與學校的關系，確立教育的公益性、公共性、公正性等基本價值，確立政府提供公共服務、公共產品、維護公平競爭的市場秩序等基本職責，規(guī)范政府在市場經濟環(huán)境中的行為。另一個重要方面是在多元利益格局的現實中，建立新的公共政策決策機制。通過公眾參與、多元利益表達和利益博弈等機制和制度創(chuàng)新，達到價值和利益的平衡，確保教育公共政策的公正性，不僅體現和保護大多數人的利益，而且體現和遵循教育、學術自身的規(guī)律，避免教育公共政策僅為“官場”和“市場”所左右的失誤。

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　　來源：《北京大學教育評論》2006年第2期

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