收稿日期：2006-12-27? 　　作者簡(jiǎn)介：楊先花（1981-），女，湖北荊州人，教育學(xué)碩士，《中南論壇》編輯部編輯。? 　　（武漢科技大學(xué)中南分校 《中南論壇》編輯部，湖北 武漢 430223）?
　　摘要：在當(dāng)今教育界，教育行動(dòng)研究已成為一種日益受到關(guān)注的研究方法。本文就教育行動(dòng)研究對(duì)于溝通教育理論與教育實(shí)踐的作用以及如何加強(qiáng)教育行動(dòng)研究這個(gè)問(wèn)題試作一些探討。教育行動(dòng)研究可為實(shí)踐主體與研究主體創(chuàng)設(shè)交流與溝通的平臺(tái)，使教育行動(dòng)過(guò)程與研究過(guò)程形成一種不可分離的狀態(tài)；在教育行動(dòng)研究中，應(yīng)該把重心集中到更為根本的教育主體身上，從教育主體的角度來(lái)探討教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系問(wèn)題。?
　　關(guān)鍵詞：教育行動(dòng)研究；教育理論主體；教育決策主體；教育實(shí)施主體?
　　中圖分類號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A??
　　
　　教育行動(dòng)研究指針對(duì)教育情境中的日常工作，教師在研究人員的指導(dǎo)下去研究本校、本班的實(shí)際情況，解決日常教育教學(xué)中的問(wèn)題，改進(jìn)教育教學(xué)工作的一種研究方式。在當(dāng)今教育界，教育行動(dòng)研究已成為一種日益受到關(guān)注的研究方法，人們?cè)谄渥饔蒙弦堰_(dá)成基本共識(shí):第一,教育行動(dòng)研究可以提高教育教學(xué)質(zhì)量和效益，改進(jìn)教育教學(xué)工作。教育行動(dòng)研究以實(shí)際問(wèn)題為研究對(duì)象,力求使教師在計(jì)劃――行動(dòng)――觀察――反思的過(guò)程中，不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而有意識(shí)地改善自己的教育行為；第二,教育行動(dòng)研究是“教師即研究者”的活動(dòng)，有利于教師的專業(yè)化成長(zhǎng)。教育行動(dòng)研究要求教師積極地參與研究，使之在研究中成長(zhǎng)，在研究中提高教學(xué)水平和自身的專業(yè)素質(zhì)；第三，教育行動(dòng)研究有利于溝通教育理論與教育實(shí)踐。教育行動(dòng)研究在推動(dòng)教師進(jìn)行教育科研和促進(jìn)教育理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化上起到中介作用。學(xué)界關(guān)于教育行動(dòng)研究的論述極多，本文就教育行動(dòng)研究對(duì)于溝通教育理論與教育實(shí)踐的作用以及如何加強(qiáng)教育行動(dòng)研究這個(gè)問(wèn)題試作一些探討。?
　　
　　一?
　　
　　長(zhǎng)期以來(lái)，人們習(xí)慣稱實(shí)踐者從事的實(shí)踐活動(dòng)和實(shí)際工作為“行動(dòng)”，稱專業(yè)研究者、專家學(xué)者對(duì)事物規(guī)律的科學(xué)探索為“研究”，認(rèn)為二者之間并無(wú)有機(jī)聯(lián)系。行動(dòng)與研究的分離，容易造成理論與實(shí)踐的脫離。在教育研究領(lǐng)域，有許多研究者埋頭于書(shū)齋閉門(mén)造車，缺乏對(duì)現(xiàn)實(shí)應(yīng)有的關(guān)注。而實(shí)際工作者面對(duì)高深莫測(cè)的理論研究成果，又常感遠(yuǎn)水不解近渴，對(duì)自己工作中存在的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題卻又不知路在何方。針對(duì)此，教育行動(dòng)研究遂應(yīng)用而生。實(shí)踐證明，教育行動(dòng)研究通過(guò)促進(jìn)理論和實(shí)踐的雙向努力，使教育理論主動(dòng)尋找實(shí)踐作為基礎(chǔ)；實(shí)踐也主動(dòng)尋找理論作為指導(dǎo)，進(jìn)而反思和批判理論，把教育理論與實(shí)踐有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。?
　�。ㄒ唬┙逃�行動(dòng)研究的實(shí)質(zhì)是教師成為研究者?
　　教育行動(dòng)研究的實(shí)質(zhì)就是廣大教師在實(shí)踐中通過(guò)行動(dòng)與研究的結(jié)合，創(chuàng)造性地運(yùn)用教育理論研究和解決不斷變化的教育實(shí)踐情境中的具體問(wèn)題，從而不斷提高專業(yè)實(shí)踐水平的一種研究類型和活動(dòng)。在教育行動(dòng)研究中，教師成為自己實(shí)踐情境的研究者，既開(kāi)放性地不斷改進(jìn)教學(xué)，又通過(guò)批判和修正不斷提高自身的理論水平，從而使自身的教育實(shí)踐具有較強(qiáng)的理論吸納能力�？梢�(jiàn)，教育行動(dòng)研究正是解決教育理論與教育實(shí)踐脫離頑癥行之有效的方法。?
　　（二）教育行動(dòng)研究為實(shí)踐主體與研究主體創(chuàng)設(shè)了交流與溝通的平臺(tái)?
　　實(shí)踐主體帶著教學(xué)中的問(wèn)題，以研究的態(tài)度和方式走入教育行動(dòng)研究，同時(shí)研究主體也要深入研究現(xiàn)場(chǎng)，以合作的態(tài)度和方式與實(shí)踐主體一起共同探討面臨的問(wèn)題。在這個(gè)互動(dòng)的過(guò)程中，教育行動(dòng)研究一方面特別強(qiáng)調(diào)研究主體與實(shí)踐主體的合作。這種合作互補(bǔ)了二者研究的不足，既克服了研究主體的研究成果難以向?qū)嶋H轉(zhuǎn)化的不足，又克服了實(shí)踐主體開(kāi)展研究缺乏理論指導(dǎo)的不足。教育行動(dòng)研究另一方面著重強(qiáng)調(diào)問(wèn)題的解決。亟待解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題理所當(dāng)然就成為了聯(lián)結(jié)研究主體與實(shí)踐主體的橋梁，這樣教育行動(dòng)研究就為研究主體與實(shí)踐主體創(chuàng)設(shè)了一個(gè)交流與溝通的平臺(tái)。?
　　（三）教育行動(dòng)研究使行動(dòng)過(guò)程與研究過(guò)程形成一種不可分離的狀態(tài)?
　　從研究的角度說(shuō),教育行動(dòng)研究是“在行動(dòng)中研究”，是研究者在教育實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)、研究并共同探討面臨的問(wèn)題。從行動(dòng)的角度看,教育行動(dòng)研究又是“在研究中行動(dòng)”，研究過(guò)程以行動(dòng)開(kāi)始,在行動(dòng)中進(jìn)行,并以行動(dòng)質(zhì)量的提高與否作為檢驗(yàn)研究效果的標(biāo)準(zhǔn)。這樣教育行動(dòng)研究就把實(shí)際的行動(dòng)過(guò)程變成一個(gè)研究過(guò)程，使研究過(guò)程又變成一個(gè)理智的行動(dòng)過(guò)程，使行動(dòng)過(guò)程與研究過(guò)程形成一種不可分離的狀態(tài)。?
　�。ㄋ模┙逃�行動(dòng)研究在“反思”中促使教育理論與實(shí)踐交互生成?
　　反思是教育行動(dòng)研究中的重要一環(huán)，它“促使實(shí)踐主體通過(guò)研究活動(dòng)改變?cè)�先的教育理�?提高認(rèn)識(shí)和完善教育活動(dòng)的能力。這時(shí),研究具有把作為研究者的實(shí)踐者從原先的認(rèn)識(shí)框架、思維和行為方式的框架中‘解放’出來(lái)的功能。……這種‘解放’功能對(duì)教育實(shí)踐的意義就是推進(jìn)改革和促進(jìn)完善。”??\[1\]?在教育行動(dòng)研究中，實(shí)踐主體要合理地反思自己的行為，并根據(jù)反思過(guò)程所形成的判斷，修正研究過(guò)程中的行動(dòng)。同時(shí)由于研究主體自我意識(shí)較強(qiáng)，理論品質(zhì)傾向于批判性反思，因此他們理應(yīng)幫助實(shí)踐主體使之成為反思型的主體，讓教育實(shí)踐不斷走向合理性。這種開(kāi)放性、生成性的雙向反思過(guò)程，為行動(dòng)達(dá)到最佳效果提供了保證，促使教育理論與實(shí)踐不斷地交互生成。?
　　
　　二?
　　
　　教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系問(wèn)題，是一個(gè)老生常談的話題，也是一種久治不愈的頑癥。教育中理論與實(shí)踐關(guān)系的性質(zhì)，從本質(zhì)上看是人的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的關(guān)系問(wèn)題，都與作為認(rèn)識(shí)主體和實(shí)踐主體的人相關(guān)。而以往的研究單純地囿于教育理論與教育實(shí)踐的膠合之中，沒(méi)有跳出思維的框架，忽視的恰恰是對(duì)作為認(rèn)識(shí)與實(shí)踐主體的人的研究。其實(shí)正是教育主體從事著教育理論研究與實(shí)踐活動(dòng)，是他們的活動(dòng)方式和關(guān)系狀態(tài)，決定著教育理論與實(shí)踐的發(fā)展水平與關(guān)系狀態(tài)。所以，在教育行動(dòng)研究中，我們應(yīng)該把研究的重心集中到更為根本的教育主體身上，從教育主體的角度來(lái)探討教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系問(wèn)題。?
　　教育主體包括教育理論主體、教育決策主體、教育實(shí)施主體。理論主體重在從理論上對(duì)教育問(wèn)題進(jìn)行探討，并以形成具有一定解釋力和指導(dǎo)性的陳述為其階段性成果；實(shí)施主體關(guān)注的是，如何組織開(kāi)展教育活動(dòng)才能使教育目標(biāo)得以順利地實(shí)現(xiàn)；而決策主體則更多的是關(guān)注如何統(tǒng)一和整合社會(huì)價(jià)值和個(gè)人價(jià)值、社會(huì)需要與個(gè)體需要，如何使教育系統(tǒng)與其他的組織系統(tǒng)協(xié)調(diào)起來(lái)，如何實(shí)現(xiàn)有限的教育資源的效益最大化。在教育行動(dòng)研究中，通過(guò)反思不難發(fā)現(xiàn)，各教育主體在溝通教育理論與教育實(shí)踐方面還存在許多問(wèn)題。?
　�。ㄒ唬┲黧w的思維定勢(shì)為教育理論與教育實(shí)踐設(shè)置了屏障?
　　在教育行動(dòng)研究中，教育理論主體大多都認(rèn)定自己的社會(huì)責(zé)任是研究和總結(jié)教育理論，通過(guò)研究推進(jìn)教育理論的發(fā)展是共同的理想追求。他們大多把自己的研究對(duì)象指向現(xiàn)有理論，通過(guò)分析、比較、批判、重建等一系列思維加工來(lái)實(shí)現(xiàn)理論的推進(jìn)，僅此而已。而教育實(shí)踐主體最突出的思維缺陷是對(duì)個(gè)體實(shí)踐中內(nèi)在理論的忽視。教好書(shū)，培養(yǎng)出優(yōu)秀的學(xué)生，覺(jué)得這才是自己份內(nèi)之事，一旦談到要參加教育研究時(shí)，往往又認(rèn)為不是自己的本職工作。這種定位的劃分，雖明確了不同崗位人員的不同工作職責(zé)，使各自的專業(yè)化程度有可能實(shí)現(xiàn)，但也設(shè)置了無(wú)形的屏障，隔離了教育理論與教育實(shí)踐。?
　�。ǘ�）教育實(shí)施主體作為行動(dòng)研究者的尷尬?
　　其表現(xiàn)為：1.自身素質(zhì)的不足。教育行動(dòng)研究對(duì)教育實(shí)施主體的素質(zhì)提出了較高的要求，它要求其具有較高的理論專業(yè)化水平，深厚的寫(xiě)作功底，較強(qiáng)的問(wèn)題意識(shí)和自主發(fā)展的能力等等。但是不少教育實(shí)施主體在從事教育行動(dòng)研究的時(shí)間和能力上存在不足、觀念上自設(shè)屏障，從而導(dǎo)致在教育行動(dòng)研究中出現(xiàn)了許多沒(méi)有“問(wèn)題”的研究，沒(méi)有“行動(dòng)”的研究和沒(méi)有成果的研究。這樣教育行動(dòng)研究呼吁教育實(shí)施主體的參與與其自身素質(zhì)不足之間的矛盾已日益凸顯。2.外部條件的不成熟。第一，評(píng)價(jià)機(jī)制問(wèn)題。由于教育行動(dòng)研究的研究范圍較小，而且是對(duì)特定對(duì)象的研究，研究的情境也無(wú)法作較精密的操作，再加上研究的目的只是對(duì)某一特定問(wèn)題的解決。在這種情況下，如何運(yùn)用“信度”、“效度”來(lái)評(píng)價(jià)教育行動(dòng)研究成果的問(wèn)題亟待解決。第二，研究的體制問(wèn)題。一些教育決策主體并不重視或不支持教育行動(dòng)研究，使之缺少必要的體制保障，如研究的機(jī)構(gòu)、人員、物質(zhì)、制度等保障機(jī)制并未落實(shí)。?
　�。ㄈ�）各教育主體之間難以展開(kāi)交流對(duì)話?
　　三大教育主體形成各自的理論共同體，參與到行動(dòng)研究中去，但由于三大共同體在性質(zhì)、特點(diǎn)、研究的成果等方面存在極大的差異，有時(shí)會(huì)為了各自的利益，出現(xiàn)意見(jiàn)不一致的情況，這使得各教育主體之間易出現(xiàn)不協(xié)調(diào)的現(xiàn)象，對(duì)話交流產(chǎn)生一定困難。教育實(shí)施主體常把個(gè)人實(shí)踐的改變寄托在他人提供的具體的、操作性理論指導(dǎo)上，而當(dāng)教育理論主體的研究成果達(dá)不到直接應(yīng)用的水平時(shí)，就會(huì)被指責(zé)為脫離實(shí)際，而教育理論主體又反過(guò)來(lái)指責(zé)教育實(shí)施主體未將其理論進(jìn)行適當(dāng)?shù)倪\(yùn)用。同時(shí)教育理論主體與教育實(shí)施主體也會(huì)將批判的矛頭共同指向教育決策主體，指責(zé)其未制定出恰當(dāng)?shù)臎Q策來(lái)促進(jìn)主體之間的交流。因此，在教育行動(dòng)研究中，如何實(shí)現(xiàn)各教育主體的溝通交流，這確實(shí)是一個(gè)值得關(guān)注的問(wèn)題。?
　　
　　三?
　　
　　既然本文將研究的視角集焦于教育主體，因此要使教育行動(dòng)研究真正成為溝通教育理論與實(shí)踐的橋梁，也要訴諸于教育主體行為的改變之上。?
　　（一）溝通的前提：三大教育主體要認(rèn)清并理解教育行動(dòng)研究的特點(diǎn)?
　　教育行動(dòng)研究的主要特點(diǎn)為：第一，主體性。在教育行動(dòng)研究中，教師不再是單純的知識(shí)傳授者和被研究對(duì)象，不再是別人研究成果的消費(fèi)者，而是研究成果的探討者、開(kāi)發(fā)者和實(shí)踐者。再者，教育行動(dòng)研究面臨的重要任務(wù)就是要把“自我反思”的權(quán)力還給教師以及其他所有的實(shí)踐者，使他們能不斷地對(duì)自身的教育實(shí)踐進(jìn)行批判性反思，始終以一個(gè)“反思實(shí)踐者”的形象出現(xiàn)�？梢�(jiàn)，教育實(shí)施主體在研究活動(dòng)中的角色轉(zhuǎn)換，是其主體地位凸顯的突出表現(xiàn)，是教育行動(dòng)研究之魂。第二，實(shí)踐性。行動(dòng)研究是以提高行動(dòng)質(zhì)量，改進(jìn)實(shí)際工作為首要目的。它關(guān)注的不是各學(xué)科分支中的純理論研究者認(rèn)定的“理論問(wèn)題”，而是為了實(shí)踐而進(jìn)行的研究，是從實(shí)踐中來(lái)并回到實(shí)踐中去的研究。第三，協(xié)同性。Somekh強(qiáng)調(diào)在行動(dòng)研究情境中，所有參與者之間和諧互動(dòng)所形成的組織文化與氣氛的價(jià)值。??\[2\]?協(xié)同性就包括三大教育主體在各自形成的共同體之內(nèi)以及各共同體之間的合作。這種合作一方面使知識(shí)或理論的建構(gòu)更具有可信任性，并且更符合科學(xué)探究精神，另一方面可以改善并優(yōu)化教育行為�？傊�，三大教育主體只有正確認(rèn)識(shí)了教育行動(dòng)研究的特點(diǎn)，才會(huì)更好地理解并更加重視教育行動(dòng)研究，增強(qiáng)參與的自覺(jué)性。?
　　（二）溝通的內(nèi)在條件：三大教育主體要增強(qiáng)自我意識(shí)?
　　教育理論主體中的一部分要繼續(xù)專心從事教育行動(dòng)研究的理論研究工作，使教育理論的發(fā)展走向深化、系統(tǒng)化、科學(xué)化。這類研究人員自身也要加強(qiáng)個(gè)人學(xué)習(xí)性實(shí)踐的拓展和新能力的發(fā)展，需要形成一種透視生動(dòng)實(shí)踐、形成理論結(jié)構(gòu)框架的能力，學(xué)會(huì)用一種生成性的思維方式來(lái)看問(wèn)題。同時(shí)，教育理論主體中的另一部分要走向?qū)嵺`，從實(shí)踐中去尋求真知，獲得靈感。只有當(dāng)教育理論主體在拋棄了他自我強(qiáng)加的鼓勵(lì)，自我陶醉的無(wú)視實(shí)際以及自我放縱地尋求學(xué)術(shù)地位時(shí)，他才有可能實(shí)現(xiàn)最初的承諾：克服教育理論與教育實(shí)踐的差距。??\[3\]??
　　教育實(shí)施主體一方面要加強(qiáng)理論修養(yǎng)，明確個(gè)人實(shí)踐的改變是要通過(guò)個(gè)人認(rèn)識(shí)，包括個(gè)人內(nèi)在理論的改造來(lái)實(shí)現(xiàn)的，要用理論來(lái)武裝自身的頭腦，把理論轉(zhuǎn)化成思想、智慧、精神。因此，教育實(shí)施主體要增強(qiáng)學(xué)習(xí)理論的自覺(jué)意識(shí)，參加理論培訓(xùn)，樹(shù)立終生學(xué)習(xí)的觀念，提升其理論品質(zhì)。另一方面要對(duì)自身的教育實(shí)踐進(jìn)行批判性反思。教育實(shí)施主體所有成員都應(yīng)以持續(xù)的、無(wú)休止的“自我反思”與“自我批判”作為基本的生存方式，來(lái)形成自己的個(gè)性化理論。這樣，教育行動(dòng)研究就成為了教育實(shí)施主體通過(guò)不斷的反思性批判顯現(xiàn)、改造和優(yōu)化實(shí)踐理論的過(guò)程。?
　　教育決策主體要協(xié)調(diào)好教育理論主體與教育實(shí)施主體的關(guān)系，營(yíng)造有利于兩者交流的氛圍，促進(jìn)兩者的互動(dòng)，并建立新的制度來(lái)促使教育理論與教育實(shí)踐緊密地結(jié)合。體制的建立可以從以下幾個(gè)方面著手：第一，讓教師樹(shù)立教育科研觀念，使教育行動(dòng)研究成為每一位教師教育教學(xué)中自覺(jué)的意識(shí)和行動(dòng)，形成開(kāi)展教育行動(dòng)研究的良好氛圍。第二，要求學(xué)校成立教育行動(dòng)研究中心，由教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、責(zé)任心強(qiáng)并具有一定教育教學(xué)研究能力的骨干教師擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)工作，構(gòu)建教師開(kāi)展教育行動(dòng)研究的運(yùn)作機(jī)制。第三，構(gòu)建教育行動(dòng)研究的保障體系，使其具有持久的生命力。?
　�。ㄈ�）溝通的外在條件：三大教育主體之間加強(qiáng)交流與合作?
　　由于各教育主體的角色定位不同，理解的方式和意義各異，因此迫切呼喚各教育主體間的交往。教育實(shí)施主體迫切需要教育理論主體的幫助，共同解決自己在教育情境中遇到的一系列問(wèn)題，改進(jìn)自己的教育行為，使自身的教育實(shí)踐走向科學(xué)化、合理化。教育決策主體也需要教育理論主體與教育實(shí)施主體的共同參與，為決策的制定出謀劃策，提出批評(píng)和建議，使決策更具合理性、正確性，更能深入人心。在教育行動(dòng)研究中，教育理論主體總結(jié)出的理論成果，教育決策主體制定的決策，都需要被教育實(shí)施主體認(rèn)同并接受，運(yùn)用到實(shí)踐中去，發(fā)揮實(shí)在的效力，實(shí)現(xiàn)教育的價(jià)值。在這個(gè)互動(dòng)的過(guò)程中，各教育主體彼此要在理解的基礎(chǔ)上，用理性、公正、全面、客觀的態(tài)度來(lái)看待其他教育主體的行為。各教育主體要努力維持開(kāi)放、平等、自由的溝通情境，同時(shí)形成支持性、非評(píng)價(jià)性的氛圍。這樣各教育主體不再是置身事外的“旁觀者”，而成為負(fù)責(zé)的“當(dāng)事者”。?
　　教育行動(dòng)研究確實(shí)是溝通教育理論與教育實(shí)踐的一種有效的方法，但溝通的實(shí)現(xiàn)也要依賴于各教育主體主體性的發(fā)揮。如果三大教育主體囿于“前見(jiàn)”而無(wú)所作為，那就不可能溝通。當(dāng)然，教育行動(dòng)研究也并非能保持絕對(duì)意義上的“填補(bǔ)教育理論與實(shí)踐的鴻溝”，它只是為溝通教育理論與教育實(shí)踐提供了契機(jī)。要達(dá)到教育理論與教育實(shí)踐緊密結(jié)合的目的，仍需要三大教育主體在實(shí)踐中不倦求索。??
　　
　　參考文獻(xiàn)?
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