摘要：德國高等教育與職業(yè)教育是兩套不同的體系，遵循不同的規(guī)則體系。德國的普職分立受到了來自高等教育大眾化，勞動(dòng)力市場需求變化和職業(yè)教育培訓(xùn)學(xué)徒崗位減少等方面的挑戰(zhàn)。德國高等教育通過設(shè)立應(yīng)用科學(xué)大學(xué)、招收非傳統(tǒng)的大學(xué)生和開設(shè)高教雙元制課程，以實(shí)現(xiàn)高等教育與職業(yè)教育的融合。除了應(yīng)用科學(xué)大學(xué)發(fā)展形勢較好，招收非傳統(tǒng)大學(xué)生和開設(shè)高教雙元制課程遇到了一定的困難。增加高等職業(yè)教育吸引力，創(chuàng)設(shè)以職業(yè)為導(dǎo)向的高等教育機(jī)構(gòu)，改革傳統(tǒng)高等教育的課程與教學(xué)，是德國高等教育職業(yè)化給我們的啟示。
　　關(guān)鍵詞：高等教育;  職業(yè)化;  措施
　　一、普職分立的制度與挑戰(zhàn)
　　（一）德國高等教育與職教雙元制培訓(xùn)的分立
　　在傳統(tǒng)上，德國職業(yè)技能形成包含了兩條嚴(yán)格分離的路線：一條是高等教育學(xué)術(shù)路線，一條是非學(xué)術(shù)的職業(yè)路線。在非學(xué)術(shù)的職業(yè)路線中，又包含了全日制學(xué)校職業(yè)教育和職教雙元制培訓(xùn)。①從19世紀(jì)到20世紀(jì)早期，德國學(xué)術(shù)教育和非學(xué)術(shù)的職業(yè)教育已經(jīng)形成了兩種完全不同的規(guī)則體系，主要體現(xiàn)在三個(gè)方面（見表1）：
　　 一是入學(xué)路徑不同。高等教育采用的是學(xué)術(shù)路線，接受的是文法中學(xué)（Gymnasium）和其他高中的優(yōu)秀畢業(yè)生，職業(yè)培訓(xùn)主要招收的是初中或者是普通中學(xué)（Hauptschule）和實(shí)科中學(xué)（Realschule）的學(xué)生。能夠拿到高等教育入學(xué)資格——高級(jí)中學(xué)畢業(yè)證書（Abitur）基本上被文法中學(xué)所壟斷。而參加職業(yè)教育和培訓(xùn)，特別是職教雙元制培訓(xùn)的學(xué)生原則上不需要任何學(xué)歷和基礎(chǔ)方面的要求。
　　 二是職業(yè)培訓(xùn)和高等教育的工作和就業(yè)崗位不一樣。接受學(xué)術(shù)教育者多在教堂、法庭以及后來政府機(jī)關(guān)和公共單位工作，有的從事獨(dú)立的職業(yè)活動(dòng)，成為自由職業(yè)者。而職業(yè)培訓(xùn)，主要是提供工具性的能力，通常是“功利的�！甭殬I(yè)培訓(xùn)的崗位主要是在工業(yè)、商業(yè)和手工業(yè)部門。在等級(jí)上，普通（學(xué)術(shù)）教育的工作崗位地位要高于職業(yè)培訓(xùn)的職業(yè)崗位。
　　 三是治理方式和體系有所差別。高等教育和職業(yè)培訓(xùn)是兩個(gè)不同的體系，在治理方式和規(guī)章制度上有很大差別。高等教育的主要責(zé)任主體是州政府。職教雙元制實(shí)行的是“混合治理”，提供培訓(xùn)的私人企業(yè)對培訓(xùn)負(fù)責(zé)，政府對職業(yè)院校負(fù)責(zé)，兩者均受職業(yè)教育培訓(xùn)法律的約束。工會(huì)和行業(yè)協(xié)會(huì)在雙元制培訓(xùn)的協(xié)商上起著重要作用。
　�。ǘ�）普職分立的挑戰(zhàn)
　　 但是普職分立受到了三個(gè)方面的挑戰(zhàn)：
　　 一是勞動(dòng)力市場對學(xué)歷層次要求提升。隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)和服務(wù)業(yè)的發(fā)展，工業(yè)生產(chǎn)就業(yè)人員的急劇下降，相應(yīng)的學(xué)徒培訓(xùn)也急劇下滑。服務(wù)業(yè)的就業(yè)人數(shù)增長很快，但是職教雙元制學(xué)徒的增長有限。因?yàn)榫蜆I(yè)人數(shù)劇增的服務(wù)業(yè)需要的是學(xué)術(shù)能力和職業(yè)能力相融合的大學(xué)畢業(yè)生。同時(shí)，傳統(tǒng)上需要大量經(jīng)過職業(yè)培訓(xùn)員工的行業(yè)部門因?yàn)樾录夹g(shù)的出現(xiàn)，受到挑戰(zhàn)并消失。企事業(yè)單位的工作程序更加靈活，流動(dòng)更快，低級(jí)技能和高級(jí)技能的界限也變得模糊，職業(yè)能力更多地傾向于能夠完成組織的具體任務(wù)來描述，導(dǎo)致就業(yè)人員的專業(yè)結(jié)構(gòu)和職業(yè)能力要求有所變化。職業(yè)資格的要求對技藝類、經(jīng)驗(yàn)類人才的需求有所降低，對知識(shí)類技能的需求有所增加�！暗聡�近30年的技能素質(zhì)要求可以概括為以下幾點(diǎn)：工作的技能要求變得復(fù)合化。隨著公司管理的扁平化，無論是個(gè)體還是團(tuán)隊(duì)，都承擔(dān)了更多的責(zé)任，享有更大的自由。雖然工作經(jīng)驗(yàn)仍然是能力的重要組成部分，認(rèn)知技能的比重越來越高。分析能力、問題解決能力、反思能力、組織能力、與不同部門、領(lǐng)域乃至國外機(jī)構(gòu)的溝通和合作能力成為企業(yè)推崇的技能素質(zhì)。數(shù)字化時(shí)代的工業(yè)發(fā)展4.0，提高了工業(yè)生產(chǎn)中的認(rèn)知技能，很多企業(yè)突破原來的學(xué)徒招聘方式，直接招收大學(xué)或者應(yīng)用大學(xué)的畢業(yè)生�！盵1]
　　 二是職教雙元制學(xué)徒培訓(xùn)職教模式受到挑戰(zhàn)。職教雙元制被認(rèn)為是德國經(jīng)濟(jì)的支柱，也是德國技術(shù)的優(yōu)勢所在，更是德國職業(yè)教育和培訓(xùn)的重要形式。從國際的視角看，職教雙元制被看成是德國職業(yè)資格體系的旗幟，職教雙元制職業(yè)培訓(xùn)起源于手工業(yè)，被認(rèn)為是產(chǎn)業(yè)技術(shù)工人的主要來源。在職業(yè)教育與高等教育分立的范式下，大部分青年人不是進(jìn)入職教雙元制培訓(xùn)就是進(jìn)職業(yè)院校全職培訓(xùn)。只有少部分精英進(jìn)入高等教育學(xué)習(xí)。但是，近年來，職教雙元制模式受到了一定的挑戰(zhàn)：
　　 隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和轉(zhuǎn)型，從新的組織結(jié)構(gòu)來看，重視有效性和對員工的控制，學(xué)徒培訓(xùn)被看成是成本因素。由于學(xué)徒原先有長時(shí)間的捆綁特征，所以被看成是對未來的風(fēng)險(xiǎn)投資。研究發(fā)現(xiàn)，在2000年、2007年和2012年，除去各方面的收益和補(bǔ)助，德國參與職教雙元制的企業(yè)仍然需要額外支付（凈成本）每位學(xué)徒的成本分別為8705歐元、3596歐元和5398歐元。[2]由于社會(huì)福利的增加以及工作時(shí)間的縮短，學(xué)徒參與生產(chǎn)工作的時(shí)間減少，也增加了企業(yè)提供學(xué)徒培訓(xùn)的成本。[3]1992-2012年，德國職教雙元制新的學(xué)徒人數(shù)總體上呈逐年下降趨勢。1992年，職教雙元制學(xué)徒總數(shù)為1666209人，最高的是2000年，有1702017人，2001年又降至1684688人，2012年則下降到最低點(diǎn)，只有1429977人（見圖1）。[4]統(tǒng)計(jì)資料顯示，職教雙元制學(xué)徒的新生數(shù)量從2011年的523577人直降到2015年的480674人。[5]
　　三是學(xué)理上認(rèn)為普職分立是教育不公平。一些學(xué)者認(rèn)為把普通教育和職業(yè)教育分立，始終是一種教育的不平等�！敖逃�體制要保障每一位學(xué)生享有平等的生活發(fā)展機(jī)遇，發(fā)展機(jī)遇平等要求統(tǒng)一的課程，統(tǒng)一的學(xué)校教育，職業(yè)教育與普通教育的分軌，則是人為地制造不平等。”[6]職業(yè)教育會(huì)對學(xué)生產(chǎn)生下列不利影響：“第一，能夠與動(dòng)機(jī)明確、學(xué)業(yè)成績突出的學(xué)生一道學(xué)習(xí)本身就會(huì)增進(jìn)成功的希望。因?yàn)榉至鞯铰殬I(yè)教育的學(xué)生通常學(xué)業(yè)較差，而分流則剝奪了受教育者享有一個(gè)有利的教育環(huán)境。第二，職業(yè)教育的課程往往非常有限，其學(xué)生接受高深課程的可能性極小。第三，職教分流的學(xué)生不需激烈競爭，實(shí)際課程講授的時(shí)間較少，且即使講授也僅限于較為簡單的內(nèi)容。因此，職教學(xué)生在學(xué)習(xí)的內(nèi)容不及學(xué)術(shù)分流的學(xué)生，所以很難與后者一道通過大學(xué)入學(xué)考試。第四，被分流到職業(yè)教育即向?qū)W生傳達(dá)了一個(gè)信號(hào)，就是己不如人，妨礙了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性并打消其原有的遠(yuǎn)大理想�？梢娭袑W(xué)階段的職教定位降低了受教育者上大學(xué)的希望�！盵7]根據(jù)的德國的教育體系，學(xué)生在四年級(jí)就開始分流�！霸谕瓿伤哪甑牧x務(wù)教育之后（10-12歲），大多數(shù)學(xué)生必須接受一個(gè)事實(shí)，即他們再無緣上文科中學(xué)。如此年幼的孩子便認(rèn)識(shí)到學(xué)業(yè)成績關(guān)乎未來的職業(yè)發(fā)展，的確非常現(xiàn)實(shí)。高級(jí)初等學(xué)校和文科中學(xué)的孩子們非常清楚，他們將來在就業(yè)市場上成為高級(jí)專家或經(jīng)理的希望變得非常渺茫。例如，他們必須認(rèn)識(shí)到自己的第一職業(yè)選擇（比如想當(dāng)牙醫(yī)）已經(jīng)不現(xiàn)實(shí)了，盡管走學(xué)徒這條路他們還可以有498個(gè)職業(yè)可以選擇。談到那些沒有入圍文科中學(xué)的學(xué)生如何表現(xiàn)，教師說，由此便產(chǎn)生了厭學(xué)傾向。”[8]

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