布萊恩·霍爾姆斯（Brain Holmes，1920—1993），英國(guó)著名比較教育專家，英國(guó)倫敦大學(xué)教育學(xué)院比較教育教授，長(zhǎng)期從事《世界教育年鑒》的編寫工作。他長(zhǎng)期擔(dān)任比較教育學(xué)會(huì)聯(lián)合會(huì)主席，曾兼任聯(lián)合國(guó)教科文組織、經(jīng)合組織、日內(nèi)瓦國(guó)際教育研究所等多個(gè)國(guó)際組織的顧問。他提出的比較教育方法論，對(duì)世界比較教育領(lǐng)域的繁榮發(fā)展貢獻(xiàn)頗巨，其比較教育觀點(diǎn)和教育方法對(duì)教育界產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。
　　布萊恩·霍爾姆斯1920年出生于英格蘭約克郡的一個(gè)農(nóng)民家庭。在英國(guó)國(guó)教小學(xué)度過了小學(xué)生活。1937年，以非常優(yōu)異的成績(jī)考入倫敦大學(xué)物理學(xué)院，畢業(yè)后任教于文法中學(xué)。“二戰(zhàn)”期間，曾應(yīng)征入伍，1946年退伍后返回倫敦大學(xué)教育學(xué)院進(jìn)行師資培訓(xùn)。1953年，霍爾姆斯應(yīng)邀到倫敦大學(xué)教育學(xué)院擔(dān)任《世界教育年鑒》的助理編輯，從此開始系統(tǒng)研究比較教育學(xué)。1962年，他憑借博士論文《比較教育方法論》獲得倫敦大學(xué)比較教育學(xué)博士學(xué)位，當(dāng)年獲得倫敦大學(xué)教育學(xué)院副教授職稱，并于1975年被評(píng)為教育學(xué)院比較教育學(xué)教授。1982年，他出任教育研究所所長(zhǎng)和教育學(xué)院院長(zhǎng)，直至退休。觀其一生，除了教育著作豐富之外，霍爾姆斯的主要貢獻(xiàn)在于提出了一套獨(dú)具特色的比較教育方法論，不僅推動(dòng)了比較教育學(xué)的發(fā)展，而且對(duì)教育改革有著深遠(yuǎn)的影響。
　　開拓研究視野——“教育問題研究法”
　　20世紀(jì)60年代，由于豐富的教育實(shí)踐的出現(xiàn)，比較教育研究方法呈現(xiàn)出多樣化的轉(zhuǎn)型趨勢(shì)�；魻柲匪乖谶@一時(shí)期所提出的教育問題研究法是最重要的代表方法之一。當(dāng)時(shí)的比較教育學(xué)領(lǐng)域存在著實(shí)證主義和反實(shí)證主義兩個(gè)相互對(duì)立的派別。他們依據(jù)各自的哲學(xué)基礎(chǔ)推論出相互對(duì)立的比較教育研究方法和理論。而霍爾姆斯的教育問題研究法正是站在理解認(rèn)識(shí)的高度，對(duì)兩家理論取長(zhǎng)補(bǔ)短，所建立的能夠調(diào)和兩個(gè)派別的中庸方法。
　　霍爾姆斯的教育問題研究法共分為五個(gè)步驟：一是問題的選擇和分析。他認(rèn)為，比較教育的研究者應(yīng)將主要興趣放在對(duì)“當(dāng)前問題”的研究上，尤其是各國(guó)共同關(guān)心的問題和從社會(huì)角度看十分重要的問題。二是提出政策建議。王承緒教授曾對(duì)霍爾姆斯的這一觀點(diǎn)做過如下概括：“比較教育研究者的任務(wù)不是去尋找一種能適合任何國(guó)家、任何地區(qū)和任何時(shí)代的萬能之策，而是要分析說明哪些教育政策和措施更適合哪些地區(qū)、哪些環(huán)境，或提出對(duì)某一國(guó)家而言更為有效的解決方法，作出更合理的預(yù)測(cè)�！比�是識(shí)別和驗(yàn)證相關(guān)因素。霍爾姆斯提出，制定的政策必須是反映“社會(huì)抱負(fù)和期望的指導(dǎo)性目標(biāo)”，因此要選擇科學(xué)化的政策和解決方法，關(guān)鍵在于識(shí)別同問題所有的相關(guān)因素，并對(duì)這些因素進(jìn)行識(shí)別和驗(yàn)證。四是預(yù)測(cè)�；魻柲匪固岢鰡栴}法的最終任務(wù)和目標(biāo)在于在對(duì)各國(guó)教育問題綜合分析的基礎(chǔ)上，對(duì)某一國(guó)家或地區(qū)解決某種教育問題提出合理的建議，或是提出切實(shí)的某種預(yù)言。五是預(yù)測(cè)結(jié)果的追蹤和驗(yàn)證。他提出在決定暫行政策后，需要將先行預(yù)測(cè)的政策結(jié)果和實(shí)際現(xiàn)實(shí)進(jìn)行對(duì)比。
　　他一生致力于教育問題研究法，不單是對(duì)以往比較教育的科學(xué)方法進(jìn)行反思，同時(shí)也鮮明地提出比較教育的目的就是使比較教育學(xué)科具有預(yù)測(cè)功能，并且將各種有助于更科學(xué)地進(jìn)行教育預(yù)測(cè)的方法作為自己的研究任務(wù)。他認(rèn)為，只有從問題入手，方能使研究的目的為教育政策的制定服務(wù)，才能提高比較與教育研究的針對(duì)性和有效性。
　　更具實(shí)踐意義——比較教育的“證偽原則”
　　霍爾姆斯是比較教育領(lǐng)域的一位重要人物，他的比較教育思想更具有強(qiáng)烈的實(shí)踐指向，他所構(gòu)建的理論中滲透著明顯的政策證偽的取向，即強(qiáng)調(diào)比較教育的研究要通過政策證偽的方式服務(wù)于教育實(shí)踐活動(dòng)。所謂證偽原則是指任何科學(xué)理論都有一定局限性，超出某個(gè)范圍就必須建立新的理論，原有的理論就被“證偽”。簡(jiǎn)單來說，他所提出的“證偽原則”就是強(qiáng)調(diào)比較教育研究要對(duì)所研究的教育問題和政策進(jìn)行批判，從而證明其非科學(xué)。
　　在比較教育研究的態(tài)度上，霍爾姆斯提出比較教育研究不在于對(duì)假說的證實(shí)，而是對(duì)政策的批評(píng)和證偽。他指出，比較教育屬于社會(huì)科學(xué)的范疇，“一國(guó)的或國(guó)際的教育政策應(yīng)該被視為社會(huì)問題的假設(shè)性的解決方法，在缺乏試驗(yàn)性驗(yàn)證的情況下，應(yīng)該接受批判性的比較檢驗(yàn)，其目的在于排除那些最不可能生效的政策，即那些不能實(shí)現(xiàn)既定目標(biāo)或解決特定問題的政策”。這一觀點(diǎn)的提出，為比較教育研究者明確了研究態(tài)度。
　　在教育規(guī)劃上，霍爾姆斯反對(duì)傳統(tǒng)規(guī)劃邏輯，反對(duì)靜態(tài)長(zhǎng)期規(guī)劃。長(zhǎng)期以來，教育界在教育規(guī)劃方面一直奉行著“規(guī)劃制定一旦付諸實(shí)施就必定能夠?qū)崿F(xiàn)既定目標(biāo)”的決策邏輯�；魻柲匪拐J(rèn)為這種單線式、靜態(tài)的決策邏輯存在嚴(yán)重的缺陷，因?yàn)樯鐣?huì)、環(huán)境等各種因素始終是處于變化中的，假如有一種因素發(fā)生變化，其政策最后的實(shí)施結(jié)果可能會(huì)差之千里。因此，霍爾姆斯提出比較教育應(yīng)抱著“此政策一定會(huì)成功嗎？”的批判和證偽的態(tài)度。另外，霍爾姆斯還反對(duì)進(jìn)行長(zhǎng)期教育規(guī)劃或者“全盤規(guī)劃”。正如上文所提到的，由于社會(huì)環(huán)境里各種因素的不確定性，根據(jù)當(dāng)初的社會(huì)環(huán)境因素所制定的規(guī)劃政策不一定適合將來的教育現(xiàn)實(shí)。依據(jù)他的這一觀點(diǎn)，比較教育界明確了其研究只能為政府的短期規(guī)劃提供可行性、適用性的證明，而無法為長(zhǎng)期規(guī)劃提供進(jìn)一步的證明。比較教育學(xué)研究的任務(wù)是在證偽的科學(xué)態(tài)度指導(dǎo)下，檢測(cè)教育規(guī)劃中與實(shí)際不相符的條件，從而修正規(guī)劃使其更趨于現(xiàn)實(shí)。
　　學(xué)習(xí)和運(yùn)用霍爾姆斯的證偽方面的觀點(diǎn)思想，對(duì)于我國(guó)科學(xué)化制定教育政策，以及合理化進(jìn)行教育規(guī)劃，都有重要的指導(dǎo)意義。
　　開展深入研究——比較教育的“民族性”
　　自比較教育學(xué)科形成以來，民族性問題一直受到相關(guān)學(xué)者的重視，但民族性的識(shí)別和構(gòu)建長(zhǎng)期困擾著比較教育界。霍爾姆斯的貢獻(xiàn)就在于他全面闡述了“民族性”問題在比較教育研究中的方法，從而使比較教育研究能夠客觀剖析對(duì)不同國(guó)家民族中決定教育制度形成和發(fā)展的根本特性和相關(guān)因素。
　　首先，霍爾姆斯確立了一個(gè)民族的“民族性”對(duì)于某一地區(qū)教育制度確立和政策制定的影響力。他指出，在教育發(fā)展進(jìn)程中，單純借鑒別國(guó)教育制度的做法是不可取的……只有細(xì)致分析了一個(gè)民族的“精神狀態(tài)”后，才能客觀地了解某一國(guó)或地區(qū)的教育本質(zhì)，或是對(duì)這一地區(qū)的教育改革成就進(jìn)行準(zhǔn)確預(yù)測(cè)。其次，霍爾姆斯明確了“民族性”的建構(gòu)工具——“理想典型模式”�；魻柲匪惯\(yùn)用理想典型模式作為工具，從一個(gè)民族的理想偏差程度來識(shí)別該國(guó)的教育問題，從偏差程度來理解一國(guó)的“民族性”對(duì)教育政策的影響，從而預(yù)測(cè)其可能出現(xiàn)的后果。最后，霍爾姆斯提出理想典型模式下選擇資料的標(biāo)準(zhǔn)。“在教育中，接受普遍的主題——人、社會(huì)、知識(shí)——是有用的，它們可以作為資料選擇所依據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)”。為了詳細(xì)說明資料選擇的標(biāo)準(zhǔn)，霍爾姆斯將資料分為7大類，即政治資料、經(jīng)濟(jì)資料、宗教資料、教育資料、有關(guān)社會(huì)結(jié)構(gòu)的資料、有關(guān)藝術(shù)的資料和立法資料，各種資料獨(dú)立存在又相互影響。按照該標(biāo)準(zhǔn)，教育工作者能夠理解意識(shí)形態(tài)范疇下的教育狀況，為教育目的等指明了方向。
　　霍爾姆斯運(yùn)用經(jīng)典哲學(xué)家及其作品建立起了一個(gè)國(guó)家或民族“純粹”的理想典型規(guī)范模式，從而建構(gòu)起“民族性”或“精神狀態(tài)”模式。誠(chéng)然，每一個(gè)地區(qū)或民族都有其獨(dú)特固定的理想模式，如柏拉圖思想構(gòu)成了歐洲國(guó)家的理想，儒家思想構(gòu)成了東亞國(guó)家的理想。這種理想千百年來根植于民族心靈之中，這便是霍爾姆斯強(qiáng)調(diào)的“民族性”，會(huì)深深地滲入教育領(lǐng)域，在教育的目的、內(nèi)容和對(duì)象等多方面有所體現(xiàn)�；魻柲匪龟P(guān)于“民族性”問題的研究，能夠使教育研究者更深刻全面地認(rèn)識(shí)教育的本質(zhì)和構(gòu)成。
　　霍爾姆斯的比較教育學(xué)始終重視對(duì)于“民族性”問題的研究。他對(duì)“民族性”問題在教育政策制定中重要性的闡述，對(duì)于我國(guó)特別是少數(shù)民族教育具有重要的指導(dǎo)意義。
　　觀其一生，霍爾姆斯提出的教育問題研究法非常具有實(shí)用價(jià)值，它有助于人們對(duì)普遍存在的教育問題進(jìn)行理性思考，從而幫助制定科學(xué)的教育政策。同時(shí)，他所提出的教育比較教育學(xué)的“證偽”原則和對(duì)“民族性”問題研究的重視，無論是對(duì)比較教育界或是整個(gè)教育領(lǐng)域，都有其獨(dú)有的開創(chuàng)性貢獻(xiàn)。

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