摘 要:任何時(shí)代的教育思想或教育理論都是建立在這個(gè)時(shí)代對(duì)人性的假設(shè)基礎(chǔ)之上。本文在介紹教育學(xué)中幾種人性假設(shè)的研究范式基礎(chǔ)上,提出人性假設(shè)的教育學(xué)意義在于:影響教育目的和教育任務(wù)的認(rèn)識(shí),影響教育原則和教育方法的選擇;形成正確的教育觀念。
　　關(guān)鍵詞:人性假設(shè) 教育學(xué) 意義
　　中圖分類號(hào):G412 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A 文章編號(hào):1673-1875(2010)08-003-02
　　
　　教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)。因此,人是教育的起點(diǎn),也是教育的終點(diǎn)。任何時(shí)代的教育思想或教育理論都是建立在這個(gè)時(shí)代對(duì)人性的理解以及對(duì)人性的假設(shè)基礎(chǔ)之上的,而教育所能達(dá)到的深度也就取決于那個(gè)時(shí)代對(duì)人性認(rèn)識(shí)的深度上。
　　人性假設(shè)是依據(jù)一定的價(jià)值取向?qū)θ诵缘默F(xiàn)實(shí)表現(xiàn)有選擇的抽象。從不同的學(xué)科看人性,可能會(huì)形成不同的結(jié)論或看法。歷史上,許多杰出的思想家、哲學(xué)家、教育家都探討過人性問題及人性論與教育的關(guān)系問題,并提出了基于一定人性假設(shè)的教育觀。
　　一、教育學(xué)中幾種人性假設(shè)的研究范式
　　(一)人性善和人性惡
　　關(guān)于人性,從一開始就存在著從道德屬性來詮釋的倫理取向,即著名的“人性本善”和“人性本惡”論。這種倫理人假設(shè),深刻地影響著教育的價(jià)值取向。
　　在我國,人性善的預(yù)設(shè)者首推孟子。孟子認(rèn)為,人性本善,具有“仁義禮智”四端,教育是“猶水之就下”的“順性”過程。與孟子的性善說形成對(duì)照的是荀子的性惡說,荀子認(rèn)為人心總是利已害人的,認(rèn)為教育是逆性的,提倡“以法為教”,對(duì)人進(jìn)行控制與嚴(yán)懲。西方社會(huì)關(guān)于人性的善惡則存在著古希臘伊壁鳩魯?shù)男腋＜瓷?基督教的“原罪說”等。
　　(二)理性人和非理性人
　　“人是理性的動(dòng)物”,自蘇格拉底、柏拉圖明確提出理性人假設(shè)以來,理性人就因理性是人區(qū)別于其他動(dòng)物的獨(dú)有的特征,以及理性對(duì)人類生活的巨大影響而成為人的實(shí)踐活動(dòng)的主導(dǎo)的人性假設(shè)。教育以理性人作為自己的人性假設(shè),對(duì)人類知識(shí)的增長和兒童的發(fā)展發(fā)揮了巨大的作用。
　　但是,“人性不僅僅只是理性,教育中的人不能僅僅以理性為目標(biāo),他還有動(dòng)物般的激情和精神的冥想”,非理性觀在教育中強(qiáng)調(diào)人的理性能力有限,不能理解生命與存在的無限豐富性與復(fù)雜性,真理并不存在于理性之中,教育需要詩性的直覺與體驗(yàn),需要熱情。
　　(三)自然性、社會(huì)性和精神性
　　把人的本質(zhì)當(dāng)成自然人假設(shè)的最典型的代表是18世紀(jì)的啟蒙學(xué)者盧梭。他認(rèn)為人是自然界進(jìn)化來的,人必然受教育,但是一切強(qiáng)加都會(huì)損壞人的本質(zhì)發(fā)展,唯有提供一種遵循人的自然天性和發(fā)展規(guī)律的教育,才能使人得到發(fā)展。這種教育就是自然教育。所謂自然教育就是遵循自然、順應(yīng)人性的教育。
　　社會(huì)人的假設(shè)則認(rèn)為人與社會(huì)不可分,一個(gè)人如離開了社會(huì)就不成為人。人只有生活在人類社會(huì)中,參與和接受社會(huì)生活,才能使天賦得到應(yīng)有的發(fā)展,成長為人。持這種觀點(diǎn)的代表人物有涂爾干、凱興斯泰納等。
　　國內(nèi)學(xué)者王坤慶總結(jié)前人的觀點(diǎn)和理論,認(rèn)為“人性的構(gòu)成有三個(gè)維度——自然性、社會(huì)性、精神性”。并指出“忽略了人性的精神性維度及其發(fā)展的可能性,既不是完整的人性論,也不是正確的教育”,“應(yīng)更多地關(guān)注人的精神世界的發(fā)展,從人性所能達(dá)到的高度去理解教育建構(gòu)人的精神世界的意義”。
　　(四)預(yù)成的人和生成的人(“未完成的人”)
　　無論是東方女媧造人還是西方上帝造人的傳說,都昭示著這樣一個(gè)道理:人的本質(zhì)被預(yù)先賦予和給定。在這樣一種人性認(rèn)識(shí)下,教育就是讓人的本質(zhì)在過程中展現(xiàn)出來,夸美紐斯正是基于這種人性假設(shè)提出了“種子”的譬喻。
　　現(xiàn)代人認(rèn)識(shí)到預(yù)成人的局限性,開始從生成的視角認(rèn)識(shí)人性。如柏格森用“綿延的河流”表達(dá)生命涌現(xiàn)和生成;高清海批判了本質(zhì)前定的“種的概念”,提出了人是在實(shí)踐過程中生成的;《學(xué)會(huì)生存》也將人看成是終身“未完成的人”,指出“人永遠(yuǎn)不會(huì)變成一個(gè)成人,他的生存是一個(gè)無止境的完善過程和學(xué)習(xí)過程。人和其他生物的不同點(diǎn)主要就是由于他的未完成性。事實(shí)上,他必須從他的環(huán)境中不斷地學(xué)習(xí)那些自然和本能所沒有賦予他的生存技術(shù)。為了求生存和求發(fā)展,他不得不繼續(xù)學(xué)習(xí)”。
　　二、人性假設(shè)的教育學(xué)意義之“實(shí)然”狀態(tài)
　　(一)人性假設(shè)影響教育目的和教育任務(wù)的認(rèn)識(shí)
　　從以上幾種人性假設(shè)可以看出,對(duì)人性的假設(shè)和認(rèn)識(shí)不同,導(dǎo)致對(duì)教育目的與教育任務(wù)的認(rèn)識(shí)不同。如“性善論”者認(rèn)為教育的目的和教育的任務(wù)在于擴(kuò)充四端,存養(yǎng)浩然之氣;而“性惡論”者認(rèn)為教育在于“化性起偽”,教育的目的就是按照圣人所制定的禮儀法度、社會(huì)規(guī)范和習(xí)俗教化來改變?nèi)说南忍鞇盒�。�?duì)人性假設(shè)持“理性”觀者認(rèn)為使人認(rèn)識(shí)真、善、美的永恒真理,研究人的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律,訓(xùn)練人的理性,培養(yǎng)人的理性,提高人的辨別、判斷能力,是教育的核心目標(biāo);“非理性”觀則以提升生命意志,促使生命健康發(fā)展,關(guān)注生命情感體驗(yàn),使人學(xué)會(huì)選擇和行動(dòng)為主要任務(wù)�！白匀蝗恕焙汀吧鐣�(huì)人”的人性假設(shè)是教育目的“個(gè)人本位”“社會(huì)本位”的直接依據(jù);而尋求“人的自然性、社會(huì)性和精神性這三個(gè)維度特性的綜合”,則要求在教育中實(shí)現(xiàn)“人的全面發(fā)展”,即 “不僅僅是掌握生產(chǎn)技能,提高勞動(dòng)能力”, “內(nèi)在地包含著人的精神世界的發(fā)展和完善”。 “預(yù)成人”的假設(shè)認(rèn)為“教育就是讓人的本質(zhì)在過程中展現(xiàn)出來”,而“生成人”假設(shè)的教育目的則是培養(yǎng)完善的人,使人“變成他自己”。
　　(二)人性假設(shè)影響教育原則和教育方法的選擇
　　成功的教育必須適應(yīng)人的本性發(fā)展規(guī)律。所以,對(duì)人性的假設(shè)和認(rèn)識(shí)不同,會(huì)導(dǎo)致不同的教育原則與教育方法的選擇。如“性善論”者特別重視內(nèi)省和主觀修養(yǎng),贊同創(chuàng)設(shè)良好的環(huán)境,從而發(fā)揚(yáng)人的自然本性;“性惡論”者則強(qiáng)調(diào)改造和鍛煉的作用,主張用各種方法、手段遏制人的本性�！袄硇匀恕奔僭O(shè)使得“人性物化”合法化,建立在這種人性假設(shè)基礎(chǔ)之上的教育實(shí)踐,不再是一個(gè)復(fù)雜的有機(jī)體,只不過是整個(gè)自然、社會(huì)因果鏈條中的一個(gè)被動(dòng)的環(huán)節(jié);“非理性人”假設(shè)則認(rèn)為教育需要詩性的直覺與體驗(yàn),需要熱情,關(guān)注生命情感體驗(yàn)。“自然人”假設(shè)要求“提供一種遵循人的自然天性和發(fā)展規(guī)律的教育”;“社會(huì)人”假設(shè)認(rèn)為“人只有生活在人類社會(huì)中,參與和接受社會(huì)生活,才能使天賦得到應(yīng)有的發(fā)展”;同時(shí),人性具有“自然性、社會(huì)性、精神性”的人性假設(shè),在教育中則更注重發(fā)揮人的能動(dòng)性、自主性、選擇性和創(chuàng)造性。“預(yù)成人”的假設(shè)導(dǎo)致選擇教育原則和教育方法時(shí)的形式主義和教條主義;“生成人”的假設(shè)注重人發(fā)展的豐富性和多樣性,在教育中能夠引導(dǎo)人追求人性的自覺,引導(dǎo)人以一種創(chuàng)造性的實(shí)踐活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)人之為人的生存意義。
　　三、人性假設(shè)的教育學(xué)意義之“應(yīng)然”追求
　　綜觀文中所列幾種教育學(xué)中人性假設(shè)及其對(duì)教育的影響可見,人性不是單一的,而是多元的;人性不是平面的,而是多面的。無論從任何一個(gè)維度提出人性假設(shè),都具有一定的理論依據(jù)和現(xiàn)實(shí)合理性。但是,如果把一種人性假設(shè)無限放大,或把某一種人性假設(shè)加以絕對(duì)化來構(gòu)建教育學(xué)的理論基礎(chǔ),在實(shí)踐中又會(huì)面臨許多無法解釋和無法解決的問題。因此,各種人性論的對(duì)話與溝通在教育研究中是非常必要的。法國當(dāng)代著名哲學(xué)家埃德加·莫蘭德認(rèn)為,經(jīng)典科學(xué)研究方法存在著兩大弊端:一是化簡,即把復(fù)雜事物化歸為簡單事物;二是割裂,即如果確定了不同層次對(duì)象的性質(zhì)區(qū)別,就將他們截然分開、不相連屬,彼此隔絕、不相影響。因此,在人性假設(shè)的認(rèn)識(shí)上,既不能“化簡”也不能“割裂”,多維度、多視角的人性假設(shè)研究,有助于我們?nèi)�方位多角度了解�?從而根據(jù)人性的全面性和多元性構(gòu)建豐富的教育理論,形成正確的教育觀念。據(jù)此,我們認(rèn)為:

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