【評(píng)議樣本】王榮生《語文課程與教學(xué)內(nèi)容》，教育科學(xué)出版社，2015年4月
　　【原文摘要】21世紀(jì)的語文課程與教學(xué)改革正向縱深發(fā)展，語文課程與教學(xué)研究的重心，應(yīng)該轉(zhuǎn)移到課程與教學(xué)內(nèi)容建設(shè)上來。在課程層面，可以從“定篇”“語文知識(shí)”（廣義的）和聽說讀寫能力等多個(gè)角度進(jìn)行內(nèi)容觀照；在教材層面，我國語文教材的選文可以鑒別出“定篇”“例文”“樣本”“用件”等功能類型，不同功能的選文呈現(xiàn)不同的課程內(nèi)容，要求采取不同的編撰策略和技術(shù)；在教學(xué)層面，關(guān)注點(diǎn)要從教學(xué)方法轉(zhuǎn)向教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)方法的適切與否主要取決于教什么樣的內(nèi)容，從教學(xué)內(nèi)容角度審視語文教學(xué)不僅有利于反映教學(xué)實(shí)際情況，而且有利于更妥帖地解釋教學(xué)實(shí)踐。
　　時(shí)代進(jìn)入21世紀(jì)，語文學(xué)科面臨著重大轉(zhuǎn)型。陳鐘梁從科學(xué)與人文的視野提出（《期待：語文教育的第三次轉(zhuǎn)變》（《語文學(xué)習(xí)》，1996），語文教育要從“語言-思維型教育”轉(zhuǎn)向“語言-人的發(fā)展”；李海林從學(xué)科定位角度提出（李海林.20世紀(jì)語文教育的兩個(gè)岔路口[J]，中學(xué)語文教學(xué)，2010（7）：14-18），語文教育要從“語言專門化”轉(zhuǎn)向”語言功能教學(xué)”。立足于新世紀(jì)課程改革，從課程與教學(xué)的關(guān)系角度看這種轉(zhuǎn)型也許同樣富有實(shí)際意義：以2001年《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》出臺(tái)為標(biāo)志，語文學(xué)科改“教學(xué)大綱”為“課程標(biāo)準(zhǔn)”，正從“教學(xué)時(shí)代”轉(zhuǎn)型為“課程教學(xué)時(shí)代”。
　　在語文學(xué)科轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時(shí)期，作為我國大陸第一位語文課程與教學(xué)論博士，王榮生一直以一位建設(shè)者的姿態(tài)篳路藍(lán)縷、勤奮耕耘于學(xué)術(shù)領(lǐng)域，并取得累累碩果，卓成大家。如果說他的博士論文《語文科課程論建構(gòu)》（后來出書時(shí)改名為“語文課課程論基礎(chǔ)”）可以認(rèn)為是課程教學(xué)時(shí)代語文學(xué)科的開山之作，那么本文要評(píng)議的《語文課程與教學(xué)內(nèi)容》則可以認(rèn)為是這個(gè)時(shí)代語文學(xué)科的奠基之作。
　　《語文課程與教學(xué)內(nèi)容》是2014年出版的《新課標(biāo)與“語文教學(xué)內(nèi)容”》一書的重版，但重版時(shí)，沿用了原書的整體框架，刪除了部分內(nèi)容，加入了作者這些年一些新的研究成果，新增內(nèi)容占全書一半左右，尤其第四章《語文教學(xué)內(nèi)容的選擇與生成》，基本是新加的成果。因此，大致可以認(rèn)為，這是一本新書。
　　該書的出版一方面呈現(xiàn)了作者博士論文之后的主要研究成果，另一方面也為語文學(xué)科奠定了學(xué)理基礎(chǔ)，標(biāo)示著語文課程與教學(xué)時(shí)代語文教育研究的基本方向、主要內(nèi)容，甚至是研究方法，在語文教育發(fā)展歷史上具有極其重要的地位。
　　一、學(xué)理的奠基
　　科學(xué)哲學(xué)家?guī)於鳎═ Kuhn）認(rèn)為：“一門學(xué)科應(yīng)有自己的范式（paradigm），即包括定律、理論、規(guī)則、方法和一批范例的有內(nèi)在結(jié)構(gòu)的整體�！薄胺妒健卑�含了一些“專業(yè)基質(zhì)”（disciplinary matrix）。如在牛頓力學(xué)中，基本的元素包括基本的公式、特定的模型和一系列的范例。我們判定一門學(xué)科是否稱得上“成熟”，就是看這門學(xué)科是否建立起較為穩(wěn)定的范疇和系統(tǒng)的范式。而后在相當(dāng)時(shí)期內(nèi)，該學(xué)科的范疇或者范式里面的元素不斷充實(shí)和豐富，這就導(dǎo)致了前、后科學(xué)的分類。如果它相當(dāng)完善，那就是后科學(xué)；如果還不夠完善，范式隨著時(shí)間改變，那么屬于前科學(xué)；如果沒有明確的范式，就不能稱之為科學(xué)，不能形成學(xué)科。
　　檢視1904年語文獨(dú)立設(shè)科以來在學(xué)科建設(shè)方面的狀況，我們只能遺憾地說，語文學(xué)科充其量只是前科學(xué)而已，不僅不能提供明確的范式，而且很少有討論的學(xué)術(shù)話語平臺(tái)。王榮生曾在他的博士論文《語文課程論建構(gòu)》（華東師范大學(xué)博士論文，2003）中直言不諱地說：“一方面，語文教育研究者、包括涉入語文教育研究的圈外人士，往往不太清楚自己在做的是哪個(gè)層面、哪種性質(zhì)的研究，不太清楚自己的研究所使用的方法和表述是否合乎該層面、該性質(zhì)研究的規(guī)范，不太清楚自己的此項(xiàng)研究與以前、與別人的研究構(gòu)成何種關(guān)系，也不太清楚自己的這種或那種研究會(huì)對語文教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生何種狀態(tài)的關(guān)聯(lián)。另一方面，讀者往往也會(huì)用不那么適當(dāng)?shù)姆绞絹韺Υ�已發(fā)表的研究文字，而難以將它們放到一個(gè)明了的歸屬參照系里去理解、去評(píng)判�！比~圣陶當(dāng)年所說，我國的語文教育研究實(shí)在“太過幼稚”，“前提之前，更有前提”，這種情況即便到新課改之前，仍似沒有明顯的改觀。
　　但我們也不能說，王榮生出版了他的博士論文，之后出版了這本《語文課程與教學(xué)內(nèi)容》，就意味語文學(xué)科的研究現(xiàn)狀有了徹底的改變。但毋庸置疑的是，這本《語文課程與教學(xué)內(nèi)容》，的確提供了語文課程論范疇的諸多重要概念，最突出的是他分辨了語文學(xué)科的不同形態(tài)，提出了語文課程形態(tài)、語文教材形態(tài)和語文教學(xué)形態(tài)的分別，并以此為基礎(chǔ)，提出了內(nèi)容的四個(gè)層次：語文課程目標(biāo)、語文課程內(nèi)容、語文教材內(nèi)容和語文教學(xué)內(nèi)容。他認(rèn)為，語文課程目標(biāo)是語文課程標(biāo)準(zhǔn)層面的概念，它主要面對的“是什么”的問題——為了適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)和學(xué)生個(gè)體的發(fā)展，國家期望學(xué)生具備的語文素養(yǎng)“是什么”。語文課程內(nèi)容是語文課程具體形態(tài)層面的概念，主要面對“教什么”的問題——為了有效地達(dá)成語文課程標(biāo)準(zhǔn)所設(shè)定的語文素養(yǎng)目標(biāo)，語文課程研制者建議“一般應(yīng)該教什么”；語文教材內(nèi)容是語文教材具體形態(tài)層面的概念，他主要面對的是“用什么去教”的問題——為了使廣大的學(xué)生較好地掌握既定的課程內(nèi)容，語文教材編制者提供“通�？梢杂檬裁慈ソ獭钡慕ㄗh；語文教學(xué)內(nèi)容是語文教學(xué)層面的概念，它同時(shí)面臨兩個(gè)問題：第一個(gè)問題是，針對具體情境中的一個(gè)班乃至一組、一個(gè)學(xué)生，為使學(xué)生更有效達(dá)到既定的課程目標(biāo)，“實(shí)際需要教什么。第二個(gè)問題是，為使具體情境中的這一個(gè)班乃至這一組、這一個(gè)學(xué)生能更好地掌握既定的課程內(nèi)容，“實(shí)際上最好用什么去教”。這些概念組合形成了討論語文內(nèi)容問題最上層的分析框架。
　　在這個(gè)分析框架之下，他建構(gòu)了語文教學(xué)內(nèi)容一系列二級(jí)分析框架：在課程標(biāo)準(zhǔn)層面，他提出，語文課程目標(biāo)大致包括人文素養(yǎng)和語文能力這兩個(gè)方面；在課程內(nèi)容層面，他提出，語文課程內(nèi)容，從大的方面看，主要包括文學(xué)、文化經(jīng)典作品（“定篇”）以及對它們的闡釋，還有包括事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度在內(nèi)的語文知識(shí)；在教材內(nèi)容層面，他提出“課程內(nèi)容教材化”和“教材內(nèi)容教學(xué)化”兩個(gè)重要命題；在教學(xué)層面，他提出，“教學(xué)內(nèi)容是在教學(xué)過程中創(chuàng)造的”，這邏輯地蘊(yùn)含著語文教師參與課程研制、用教材教、教學(xué)為學(xué)生服務(wù)等理念。

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