摘 要：知識(shí)或?qū)W術(shù)理性主義課程觀、經(jīng)驗(yàn)或自我實(shí)現(xiàn)課程觀、生活經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)或批判課程觀是課程發(fā)展史上三種比較具有代表性的課程觀。這三種課程觀在新世紀(jì)的課程理論與實(shí)踐的演進(jìn)中都產(chǎn)生了重大影響。課程觀的歷史演進(jìn)表明，課程觀的轉(zhuǎn)向是沿著人的未來生活——人的現(xiàn)實(shí)生活——人的現(xiàn)實(shí)生活和可能生活的溝通的道路展開的。
　　關(guān)鍵詞：課程觀；演進(jìn)；現(xiàn)實(shí)生活；可能生活
　　中圖分類號(hào)：G423.07 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1009-010X（2007）07-0017-04
　　
　　課程問題是教育改革的核心問題。對(duì)課程的不同理解，產(chǎn)生了不同的課程觀，它直接影響著課程的選擇和實(shí)施，也影響學(xué)生的發(fā)展和教育質(zhì)量的高低。當(dāng)前，我國基礎(chǔ)教育課程改革在基本價(jià)值取向上主要受三種課程觀的影響，即知識(shí)或?qū)W術(shù)理性主義課程觀、經(jīng)驗(yàn)或自我實(shí)現(xiàn)課程觀、生活經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)或批判課程觀。這三種課程觀在新世紀(jì)的課程理論與實(shí)踐的演進(jìn)中都產(chǎn)生了重大影響。分析和研究不同的課程觀，對(duì)于理解當(dāng)今基礎(chǔ)教育課程改革有著重要的意義。
　　
　　一、課程觀的演進(jìn)
　　
　�。ㄒ唬┲�識(shí)或?qū)W術(shù)理性主義課程觀。
　　知識(shí)或?qū)W術(shù)理性主義課程觀是一種傳統(tǒng)的但到目前為止卻最具有普遍適用性的課程觀。其核心思想是重視理性和知識(shí)的價(jià)值，堅(jiān)持絕對(duì)的真理觀和知識(shí)的確定性，特別強(qiáng)調(diào)概念及其邏輯推演出來的知識(shí)體系。它把課程視為“學(xué)科”，或者把課程視為“知識(shí)”，強(qiáng)調(diào)課程應(yīng)以一系列學(xué)科來組成，強(qiáng)調(diào)按知識(shí)的邏輯體系來安排，注重學(xué)科體系的完整性。知識(shí)或?qū)W術(shù)理性主義課程觀認(rèn)為課程的價(jià)值在于為學(xué)生未來生活提供充足的理性準(zhǔn)備，主張課程設(shè)置應(yīng)以滿足社會(huì)需要為目的，通過學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)各門學(xué)科，最終把人類積累的文化遺產(chǎn)傳遞下來。知識(shí)或?qū)W術(shù)理性主義課程觀在演變過程中表現(xiàn)出兩種不同的取向，一是生活預(yù)備取向，二是理性主義取向。
　　夸美紐斯認(rèn)為“教育是生活的預(yù)備”，并由此提出實(shí)施“泛智主義”的學(xué)科課程。要素主義課程觀強(qiáng)調(diào)把人類文化遺產(chǎn)中共同的、不變的文化要素作為課程內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容中的種族經(jīng)驗(yàn)及其所包含的種族的共同知識(shí)。他們認(rèn)為，經(jīng)受了長(zhǎng)期歷史考驗(yàn)的種族經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)遺產(chǎn)比個(gè)人經(jīng)驗(yàn)更重要。學(xué)校的課程應(yīng)給學(xué)生提供分化的、有組織的經(jīng)驗(yàn)，即知識(shí)。如果提供未經(jīng)分化的、無組織的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生需對(duì)其加以分化和組織，這將妨礙教育的效能。結(jié)構(gòu)課程論的主要代表布魯納認(rèn)為，學(xué)校教育的目的在于給學(xué)生提供一整套適用于各種情境的基本的認(rèn)知技能，強(qiáng)調(diào)掌握學(xué)科的基本概念、原理等基本“結(jié)構(gòu)”，有利于使學(xué)生掌握這門學(xué)科，有助于學(xué)生的記憶和遷移。
　　理性主義取向的課程觀把形式訓(xùn)練和“心智訓(xùn)練”作為課程設(shè)置的基本指導(dǎo)思想，追求在獲得知識(shí)的過程中發(fā)展心智，所選擇的知識(shí)不是為了未來生活的具體知識(shí)，而是去追求一種對(duì)學(xué)生心智的永恒、終極的價(jià)值，以培養(yǎng)認(rèn)知，避免專門化。永恒主義認(rèn)為，具有理智訓(xùn)練價(jià)值的傳統(tǒng)的“永恒學(xué)科”最有價(jià)值，其價(jià)值高于為生活做預(yù)備的實(shí)用學(xué)科的價(jià)值。
　　盡管知識(shí)或?qū)W術(shù)理性主義課程觀的表現(xiàn)形式多樣，但其基本點(diǎn)是共同的，即認(rèn)為課程是為兒童未來成人生活作準(zhǔn)備的一種手段，或者提供具體有用的知識(shí)，或者提供理性能力。由于知識(shí)或?qū)W術(shù)理性主義課程觀十分強(qiáng)調(diào)知識(shí)的邏輯順序，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的系統(tǒng)訓(xùn)練以及教學(xué)的連續(xù)性和科學(xué)性，它可以保證尖端人才的培養(yǎng)和國家科技的發(fā)展，因此它一直居于顯要位置未受到根本動(dòng)搖，甚至被稱為是“始終沒有被其他課程設(shè)計(jì)所取代的課程”[1]。
　　多少年來，我國基礎(chǔ)教育課程呈現(xiàn)出比較明顯的知識(shí)中心的理性主義傾向。在課程理論上，固守“課程即學(xué)科”或“課程即教學(xué)科目的總和”的觀念；在課程價(jià)值上，將知識(shí)的重要性推向極至；在課程實(shí)踐上，知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)化、統(tǒng)一化支配著課程設(shè)計(jì)和實(shí)施。
　�。ǘ�）經(jīng)驗(yàn)或自我實(shí)現(xiàn)課程觀。
　　這種課程觀視課程為經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為課程是促進(jìn)兒童自我實(shí)現(xiàn)的手段，強(qiáng)調(diào)活動(dòng)在課程學(xué)習(xí)中的重要性。這種課程觀從人的本性出發(fā)，強(qiáng)調(diào)根據(jù)兒童的心理發(fā)展特征和心理發(fā)展需要來組織課程。
　　經(jīng)驗(yàn)或自我實(shí)現(xiàn)課程觀由來已久，最早可追溯到以盧梭為代表的自然教育。盧梭認(rèn)為：“不要對(duì)你的學(xué)生進(jìn)行任何種類的口頭教訓(xùn)，應(yīng)該使他們從經(jīng)驗(yàn)中去取得教訓(xùn)”[2]，“我們主張我們的學(xué)生從實(shí)踐中去學(xué)習(xí)”[3]。裴斯泰洛齊、福祿貝爾等都強(qiáng)調(diào)兒童通過經(jīng)驗(yàn)和活動(dòng)去學(xué)習(xí)，反對(duì)死讀書。杜威的經(jīng)驗(yàn)課程觀在近代有較大影響，他認(rèn)為教育即生長(zhǎng)，教育即生活，教育即經(jīng)驗(yàn)的改造，學(xué)校即社會(huì)。杜威反對(duì)把知識(shí)直接教給學(xué)生，他認(rèn)為“經(jīng)驗(yàn)”比知識(shí)對(duì)兒童的生長(zhǎng)意義更大，只有經(jīng)驗(yàn)才是兒童學(xué)習(xí)本身。他強(qiáng)調(diào)課程必須與兒童的生活相溝通，應(yīng)該以兒童為出發(fā)點(diǎn)、為中心、為目的，應(yīng)以兒童的活動(dòng)為中心，他說：“學(xué)校科目相互聯(lián)系的真正中心，不是科學(xué)，不是文學(xué)，不是地理，而是兒童本身的社會(huì)生活”。在他看來，兒童應(yīng)當(dāng)親身體驗(yàn)以獲取有用的知識(shí)，而不應(yīng)吸收成人為其規(guī)定的教材，任何可以增加和改造經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)都可成為課程的內(nèi)容。因此，他為兒童設(shè)計(jì)的經(jīng)驗(yàn)課程包括家務(wù)活動(dòng)作業(yè)、為家庭服務(wù)的社會(huì)性活動(dòng)作業(yè)、自然研究、歷史研究和時(shí)事研究等各種專門化活動(dòng)作業(yè)。在課程組織方面，杜威反對(duì)“學(xué)科中心論”，認(rèn)為學(xué)科中心論無視兒童的興趣與心理發(fā)展能力，學(xué)生只能被迫機(jī)械地接受自己毫無興趣的知識(shí)，學(xué)習(xí)成為一種負(fù)擔(dān)，主張教材應(yīng)當(dāng)心理學(xué)化，以利于兒童現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)和能力。實(shí)際上，杜威的教材“心理學(xué)化”也就是教材的直接經(jīng)驗(yàn)化[4]，就是把各門學(xué)科的知識(shí)恢復(fù)到原來的經(jīng)驗(yàn)，使兒童的間接經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為直接經(jīng)驗(yàn)。
　　與經(jīng)驗(yàn)課程觀類似的是存在主義的課程觀。存在主義認(rèn)為，確定課程的一個(gè)重要前提就是要承認(rèn)學(xué)生本人為其存在負(fù)責(zé)。也就是說，課程最終要由學(xué)生的需要來決定。存在主義反對(duì)為學(xué)生規(guī)定固定不變的課程，認(rèn)為固定的課程沒有考慮到學(xué)生對(duì)知識(shí)的態(tài)度，難以適合學(xué)生的需要，無助于學(xué)生的發(fā)展。存在主義課程論的主要代表人物之一奈勒認(rèn)為，不能把教材看作為學(xué)生謀求職業(yè)做好準(zhǔn)備的手段，也不能將其視為進(jìn)行心智訓(xùn)練的材料，而應(yīng)當(dāng)把它們看成自我發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)的手段；不能使學(xué)生受教材的支配，而應(yīng)使學(xué)生成為教材的主宰。存在主義主張確定課程的依據(jù)不是客觀知識(shí)本身，而是學(xué)生的主觀性，是學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的需要。為促進(jìn)學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)，存在主義教育者強(qiáng)調(diào)人文學(xué)科應(yīng)成為課程的重點(diǎn)，因?yàn)槿宋膶W(xué)科比其他學(xué)科更深刻、更直接地體現(xiàn)了人的本性及人與世界的關(guān)系，更能洞察和發(fā)展人存在的意義。
　　從重視知識(shí)和理性發(fā)展，到重視兒童的存在、兒童的經(jīng)驗(yàn)和活動(dòng)的價(jià)值，以及強(qiáng)調(diào)課程作為兒童自我實(shí)現(xiàn)的中介和手段，這無疑是課程觀的一種進(jìn)步。
　�。ㄈ�）生活經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)或批判課程觀。
　　20世紀(jì)70年代中期以來，在人本主義哲學(xué)思潮的影響下，一批課程論學(xué)者越來越不滿于課程理論的現(xiàn)狀，他們對(duì)傳統(tǒng)課程理論進(jìn)行了深刻批判，其理論觀點(diǎn)主要有兩種趨勢(shì)：一種趨勢(shì)是把課程視為個(gè)體的自我體驗(yàn)，這類研究主要以現(xiàn)象學(xué)、存在主義為理論基礎(chǔ)，著眼于個(gè)體自我意識(shí)的提升與存在經(jīng)驗(yàn)的開發(fā)，以派納（W．F．Pinar）、格魯梅特（M．R．Grumet）、范曼奈（M．VanManen）等為代表；另一種趨勢(shì)則把課程視為社會(huì)階級(jí)、種族、文化的經(jīng)驗(yàn)，這類研究主要以哲學(xué)解釋學(xué)、批判理論為理論基礎(chǔ)，以弗雷爾（P．Freire）、麥克唐納（J．B．Macdonald）、阿普爾（M．W．Apple）、曼恩（J．Mann）等為代表。
　　派納和格魯梅特認(rèn)為，課程是學(xué)生的“生活經(jīng)驗(yàn)”，是個(gè)體“履歷經(jīng)驗(yàn)”的重組，是學(xué)生生活世界獨(dú)有的東西。他們都將學(xué)習(xí)者置于課程的中心，并將主體性的生成和個(gè)性解放作為根本目標(biāo)。派納批評(píng)傳統(tǒng)課程觀把課程作為預(yù)定的、由學(xué)生記誦的教學(xué)內(nèi)容或教材，“課程成為教師（像騎師）帶引兒童（像馬兒）朝向目的（終點(diǎn)）的場(chǎng)所”[5]，容易使課程只成為達(dá)成教育目的工具，壓抑學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和主體意識(shí)。派納認(rèn)為，課程是引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)的過程。要獲得個(gè)體的自由和解放，學(xué)校課程絕對(duì)不能局限于系統(tǒng)化的書本知識(shí)，而要關(guān)照個(gè)體作為“具體的活生生的存在”的“生活經(jīng)驗(yàn)”，因?yàn)椤叭说纳�活的深刻性只有在�?dú)立個(gè)體的生活領(lǐng)域中去尋找”，而不能從個(gè)體以外去探求。[6]從課程實(shí)施的角度看，學(xué)生是依照其“履歷情境”和“生活經(jīng)驗(yàn)”來理解課程所提供的客體文本�？梢姡�派納把課程視為文化與自我生活履歷的中介，并強(qiáng)調(diào)這種中介應(yīng)進(jìn)入學(xué)生的“生活經(jīng)驗(yàn)”或“履歷情境”。格魯梅特認(rèn)為，課程是文化的產(chǎn)兒，課程與文化的關(guān)系是復(fù)雜而相互作用的�！罢n程傳遞著文化，同時(shí)又由文化形成；課程又修正著文化，甚至在傳遞文化的過程中修正著文化”。同樣，“正像我們生活在文化之中一樣，在我們描述課程之前，我們也生活在課程之中”。[7]格魯梅特明確提出，課程是我們向兒童所告知的關(guān)于我們的過去、現(xiàn)在和未來的集體的經(jīng)歷。然而現(xiàn)實(shí)的情況是，描述的課程（curriculum as described）與實(shí)際經(jīng)歷或體驗(yàn)的課程（curriculum as lived or experienced）往往發(fā)生分離：實(shí)際經(jīng)歷的課程往往未被描述；描述的課程往往缺乏真實(shí)的體驗(yàn)，而且真實(shí)的體驗(yàn)又往往被描述的概念結(jié)構(gòu)所掩蓋，課程不能反映兒童的和群體的生活經(jīng)歷，我們沒能把生活世界的東西提供出來讓兒童去理解和體驗(yàn)。因此，生活經(jīng)驗(yàn)及其概念重建成為這些課程理論家們孜孜以求的目的。他們強(qiáng)調(diào)課程不是產(chǎn)品，而是反思過程。

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