[摘 要] 陳鶴琴提出的命題“沒(méi)有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”在當(dāng)前面臨諸多誤讀。以對(duì)此命題的誤讀作為評(píng)價(jià)教師工作的標(biāo)準(zhǔn)將損傷教師的專(zhuān)業(yè)自尊、教學(xué)效能感，甚至影響到教師的身心健康，最終禍及教育的健康發(fā)展。結(jié)合時(shí)代發(fā)展背景，把此命題置于哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)文化學(xué)、課程論和教育評(píng)價(jià)學(xué)等學(xué)科框架中進(jìn)行反思，我們能夠在理解此命題本意的基礎(chǔ)上獲得正確的現(xiàn)代解讀。
　　[關(guān)鍵詞] 教育名言;誤讀;多學(xué)科視角;現(xiàn)代解讀
　　[中圖分類(lèi)號(hào)]   G630  [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]  A  [文章編號(hào)] 1005-5843（2019）01-0023-06
　　[DOI] 10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.01.004
　　 《中國(guó)教育報(bào)》官方微信公眾號(hào)曾盤(pán)點(diǎn)過(guò)“最坑教師的教育名言”，其中命題“沒(méi)有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”名列第一。此條教育名言在實(shí)踐和理論層面都有著較大的影響，很多中小學(xué)教師對(duì)它不認(rèn)可甚至是非常反感，理論領(lǐng)域每隔幾年都會(huì)有相關(guān)的爭(zhēng)論。如陳桂生曾兩次發(fā)文對(duì)此觀點(diǎn)及其相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行過(guò)剖析。陳鶴琴提出“沒(méi)有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”命題的本意是為強(qiáng)調(diào)教師的教育責(zé)任心，提醒教師要相信每個(gè)學(xué)生的可教性，不要輕易對(duì)所謂的不好的學(xué)生喪失信心，提倡永不放棄的精神，把每個(gè)學(xué)生盡量教好，這本是職業(yè)道德要求之下教師工作的應(yīng)有之義。中小學(xué)教師對(duì)此名言產(chǎn)生反感，實(shí)是因?yàn)楫?dāng)前社會(huì)各界對(duì)此命題多產(chǎn)生誤讀，甚至以其作為對(duì)教師工作的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。如此，極大影響了教師的專(zhuān)業(yè)自尊、教學(xué)效能感及其整體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，甚至可能禍及教師的身心健康，最終殃及我國(guó)教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。為使社會(huì)大眾正確解讀此觀點(diǎn)，筆者結(jié)合當(dāng)前社會(huì)的發(fā)展背景，從哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)文化學(xué)、課程論、教育評(píng)價(jià)學(xué)等多學(xué)科視角出發(fā)，辨析、審視此命題的可能意蘊(yùn)。
　　 一、哲學(xué)視角下的命題解讀
　　師生雙方首先是以人的身份存在于教育活動(dòng)中的，都有著人的自然性、社會(huì)性、意識(shí)性和實(shí)踐性屬性，只是雙方在這些屬性方面的水平有所不同。第一，自然性。人首先是客觀實(shí)在的自然存在物。人來(lái)源于自然界，生存和發(fā)展也離不開(kāi)自然界。人的肌體器官、自然力、生命力，無(wú)一不是自然界長(zhǎng)期發(fā)展的產(chǎn)物。人所能創(chuàng)造出來(lái)的帶有人類(lèi)標(biāo)記的物質(zhì)和精神文明都是在自然界給予的生物基礎(chǔ)上于自然環(huán)境中完成的。正如馬克思和恩格斯所指出的：“任何人類(lèi)歷史的第一個(gè)前提無(wú)疑是有生命的個(gè)人的存在。因此第一個(gè)需要確定的具體事實(shí)就是，這些個(gè)人的肉體組織及受肉體組織制約的他們與自然界的關(guān)系。[1]”自然性是影響人生存和發(fā)展的因素鏈條中最為基礎(chǔ)的一環(huán)，同時(shí)人的自然性也是隨著年齡增長(zhǎng)而逐步發(fā)展的。相對(duì)教師已經(jīng)成熟的自然性而言，學(xué)生的自然性是處于逐步展開(kāi)和成熟過(guò)程之中的。
　　第二，社會(huì)性。人不僅是自然存在物，更是社會(huì)存在物。馬克思曾言：“由于他們的需要，即他們的本性，以及他們求得滿(mǎn)足的方式，把他們聯(lián)系起來(lái)（兩性關(guān)系、交往、分工等）。所以他們必然要求發(fā)生相互關(guān)系”[2]。人的社會(huì)性決定了“人的本質(zhì)并不是單個(gè)人所固有的抽象物。在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和”[3]。人的存在及其活動(dòng)具有社會(huì)性特征，教師和學(xué)生是帶著社會(huì)痕跡來(lái)到學(xué)校的，且在學(xué)校也不可避免地與社會(huì)中的他者產(chǎn)生社會(huì)關(guān)系。人自出生之日，便被拋入社會(huì)環(huán)境之中。隨著個(gè)體年齡的增長(zhǎng)、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的不斷豐富，個(gè)體的社會(huì)性日漸豐滿(mǎn)。教師作為年長(zhǎng)者，與學(xué)生相比，社會(huì)關(guān)系更為豐富和復(fù)雜、社會(huì)性特質(zhì)更為豐滿(mǎn)。第三，意識(shí)性。人的活動(dòng)是有意識(shí)有目的的活動(dòng)。馬克思曾言：蜜蜂建筑蜂房的本領(lǐng)使人間許多建筑師感到慚愧，但最蹩腳的建筑師從一開(kāi)始就比最靈巧的蜜蜂有著高明之處——他已經(jīng)在頭腦中把它建成了。人的意識(shí)性是人區(qū)別于一般自然存在物、一般動(dòng)物的關(guān)鍵屬性。人的意識(shí)包括對(duì)象意識(shí)和自我意識(shí)。人能夠把自身同外部世界區(qū)別開(kāi)來(lái)，有目的、有選擇性地把外部世界作為意識(shí)反映和加工的對(duì)象，形成對(duì)象意識(shí)。人還可以把自身同自身的活動(dòng)區(qū)別開(kāi)來(lái)，把自身的需要與追求，甚至把自我意識(shí)活動(dòng)本身作為自己意識(shí)的對(duì)象，形成自我意識(shí)，以此對(duì)自我的各種活動(dòng)進(jìn)行自覺(jué)、有目的的控制和調(diào)整。教師和學(xué)生都是有著主觀意識(shí)的個(gè)體，但教師的自然性和社會(huì)性?xún)?yōu)勢(shì)使其在對(duì)象意識(shí)的能動(dòng)水平和自我意識(shí)的能力方面優(yōu)于學(xué)生。第四，實(shí)踐性。恩格斯曾把人類(lèi)意識(shí)譽(yù)為“地球上最美的花朵”，并指出人類(lèi)思維著的精神會(huì)不斷地轉(zhuǎn)化成豐碩的果實(shí)，并積累下來(lái)。馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中深刻闡明了實(shí)踐在人的社會(huì)生活和人的意識(shí)中的重要作用，提出實(shí)踐是檢驗(yàn)人思維的真理性標(biāo)準(zhǔn)和推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步的重要力量的論斷，“人應(yīng)該在實(shí)踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現(xiàn)實(shí)性和力量，亦即自己思維的此岸性”[4]。學(xué)生的實(shí)踐性主要體現(xiàn)為現(xiàn)階段對(duì)自我主觀認(rèn)知的改造及對(duì)未來(lái)社會(huì)實(shí)踐的改造，而教師是以教書(shū)育人為專(zhuān)職的人，其意識(shí)的實(shí)踐對(duì)象就是教育領(lǐng)域中的學(xué)生，對(duì)學(xué)生的精神世界進(jìn)行塑造。
　　人的自然性、社會(huì)性、意識(shí)性和實(shí)踐性既相互區(qū)別又彼此關(guān)聯(lián)和滲透。教師和學(xué)生在此4個(gè)屬性上顯現(xiàn)出來(lái)的差異為我們思考“沒(méi)有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”提供了前提基礎(chǔ)。一是教師相對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，自然性較為成熟，這種差異決定了教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)處于主導(dǎo)和引導(dǎo)地位，發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性，以教促學(xué)，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。從該層面而言，“沒(méi)有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”強(qiáng)調(diào)的是教師的教學(xué)影響力，強(qiáng)化教師教的責(zé)任心，警醒教師要提高教育教學(xué)業(yè)務(wù)水平，是非常有道理的。但不可忽略的是，不同學(xué)生的自然性基礎(chǔ)有所不同，其展開(kāi)過(guò)程也有早晚和快慢的差異，這為老師把學(xué)生教好設(shè)置了障礙，即使是一個(gè)很會(huì)教的教師，面對(duì)具有較大個(gè)體差異性的學(xué)生群體也會(huì)有暫時(shí)教不好某些學(xué)生的可能性。二是教師的社會(huì)性更為豐滿(mǎn)，而教學(xué)內(nèi)容是社會(huì)文化的承載和體現(xiàn)，教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解自然就更為深刻。從此角度而言，教師理應(yīng)承擔(dān)教的職責(zé)，對(duì)教學(xué)效果承擔(dān)主要責(zé)任。但學(xué)生在社會(huì)性方面仍存在著較大的差異，社會(huì)經(jīng)驗(yàn)豐富的學(xué)生可能更容易成為被教好的學(xué)生，而社會(huì)性發(fā)展相對(duì)滯后的學(xué)生可能就會(huì)成為教不好的學(xué)生。三是教師對(duì)客觀世界的反映、理解和加工，即對(duì)象意識(shí)能力優(yōu)于學(xué)生，同時(shí)對(duì)自我活動(dòng)的過(guò)程及效果也有著更高水平的覺(jué)察和調(diào)控�！皼](méi)有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”強(qiáng)調(diào)教師對(duì)于自我教育教學(xué)能力的責(zé)任與自我調(diào)整是很有道理的，但我們也必須看到，學(xué)生是有著對(duì)象意識(shí)的個(gè)體，教師的教學(xué)之于學(xué)生是其外部客觀世界。學(xué)生對(duì)于外部客觀世界的對(duì)象意識(shí)是有目的、有選擇性的，且有著反映和加工能力的高低之分。當(dāng)學(xué)生傾向于把教師的教學(xué)作為對(duì)象意識(shí)的主要內(nèi)容且有著較高反映和加工能力，那么學(xué)生就能從教學(xué)過(guò)程中獲得更多收獲，也容易被教好。否則，更容易成為沒(méi)有被教好的學(xué)生。當(dāng)然，對(duì)于學(xué)生意識(shí)的目的性、選擇性及其水平的差異，會(huì)教的老師可以有所應(yīng)對(duì)，如調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和方法等，以吸引學(xué)生意識(shí)對(duì)于教學(xué)的選擇性，提升其對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解程度。但不可否認(rèn)，這里就有很多施教的難度及教學(xué)效果不佳的可能性存在。

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