摘要：在現(xiàn)代職業(yè)教育的背景下，地方普通高校立足于培養(yǎng)技術技能人才，以就業(yè)為導向，突出人才培養(yǎng)的有用性，全面關注人才專業(yè)素養(yǎng)的提升，以期與就業(yè)市場更好接軌。著眼于學前教育專業(yè)本科生活動課程設計能力的培養(yǎng)，深入調(diào)研在職幼兒教師開設活動課程的現(xiàn)狀，剖析學前教育專業(yè)本科生對于活動課程的內(nèi)涵、特點、類型的掌握及其設計活動課程方案的能力，提出提升學前教育本科生活動課程設計能力的具體建議。
　　關鍵詞：學前教育專業(yè)；學生；活動課程；幼兒教師
　　中圖分類號：G40—012
　　文獻標志碼：A
　　文章編號：1009-4156（2014）08—086—03
　　我國大學生就業(yè)難已經(jīng)成為一個不爭的事實，在就業(yè)難的背后反映的是普通高校畢業(yè)生無一技之長、同質(zhì)化發(fā)展與市場所需專業(yè)技術人才供給嚴重不足之間的矛盾，促使我們對不同層次高校定位的思考。在我國現(xiàn)行高等教育體系中，研究型大學和高職高專院校的定位相對明確，而多數(shù)地方普通高校作為夾心層，定位常有“高不成，低不就”的困惑，以至于其所培養(yǎng)的畢業(yè)生也處于高不成、低不成的尷尬境地。為解決就業(yè)結(jié)構(gòu)型矛盾，我國進入了現(xiàn)代職業(yè)教育時代。誠如教育部副部長魯昕所言，現(xiàn)代職業(yè)教育非傳統(tǒng)職業(yè)教育，現(xiàn)代職業(yè)教育培養(yǎng)的是技術技能型人才，主要包括工程師、高級技工、高素質(zhì)勞動者。顯然，地方普通高校學前教育專業(yè)要培養(yǎng)的技術技能型人才為高素質(zhì)的勞動者，即理論夠用、技能過硬、上手即用的幼兒教師。
　　關于學前教育專業(yè)本科生的培養(yǎng)涉及專業(yè)基本理論知識、專業(yè)技能等方面，本文重點闡述的是作為未來的幼兒教師必備的設計活動課程的能力。
　　一、培養(yǎng)學生活動課程設計能力的重要性
　�。ㄒ唬┗顒诱n程的地位
　　目前，我國基礎教育的課程類型主要為學科課程、活動課程與學生本位課程，幼兒園的課程設置也無外乎此三種課程類型。其中，學科課程分為單學科與綜合學科課程，幼兒園五大領域的課程屬于綜合學科課程；活動課程分為指定領域課程與非指定領域課程，指定領域的課程包括研究性學習、社會實踐、社區(qū)服務等課程；學生本位課程是指融學科課程與活動課程于一體的新型課程。
　　學生本位課程在融合學科與活動課程對立特質(zhì)的同時，從客觀上也消解了這些特征，即在課堂上既要突出學科知識的系統(tǒng)性，又要體現(xiàn)兒童的主體性，通過活動，促進兒童主動探究。事實上，在有限的教學時間內(nèi)兩種課程的優(yōu)勢往往無法充分體現(xiàn)，這意味著原來課程的優(yōu)勢喪失或變得形式化。另外，如何做到對兩種課程特質(zhì)的兼收并蓄，對于教師來說的確是新的挑戰(zhàn)。因此，學生本位課程作為一種新型課程，其設計在理論上是較為理想的，在教師的實際操作中是有難度的，其實施效果還有待于正在進行的教育實踐的檢驗。
　　學科課程與活動課程均為數(shù)年來被中外的教育實踐檢驗的課程類型，各具優(yōu)勢與不足，正是這兩種課程內(nèi)涵和形式的對立性，更彰顯了兩者并存的必要性，進而促成課程設置的多樣性。從兒童全面發(fā)展的角度看，既要有系統(tǒng)學科知識的學習，還需能力的培養(yǎng)，因此，學科課程、活動課程與學生本位課程的并舉也許更能成全兒童真正生命的成長，不必盲目否定某一方以求進步。
　　鑒于我國長期以來學科課程一統(tǒng)天下的歷史背景，盡管國家?guī)锥冗M行基礎教育、幼兒教育的課程改革，然而，活動課程的開展仍不容樂觀，且表現(xiàn)出明顯的地區(qū)差異。
　　（二）活動課程的含義及范圍
　　活動課程是根據(jù)兒童的經(jīng)驗或團體生活統(tǒng)合起來的課程，其理論基礎是“經(jīng)驗主義”課程哲學觀，所以又稱經(jīng)驗課程。活動課程是兒童在活動中主動探究、實踐，進而獲得經(jīng)驗的課程。這里的“活動”有身體的活動，更有思維的活動。
　　活動課程不以幼兒教師的講授為主，也不是幼兒教師用繁雜的問題控制兒童思維的走向；它充分發(fā)揮了兒童的主體性，有利于兒童能力的培養(yǎng)。活動課程契合當下的幼兒教育理念和現(xiàn)行的課程觀，即幼兒教育應以兒童的發(fā)展為本，幼兒園課程是幼兒園教育活動的總和，是幫助幼兒獲得有益的學習經(jīng)驗，促進其身心全面和諧發(fā)展的各種活動的總和。
　　在我國幼兒園的課程設置當中，活動課程大致源于三個方面。
　　1.以單元主題活動、區(qū)域活動形式出現(xiàn)的活動課程。這里的單元主題活動與區(qū)域活動并不是學科課程之后的課外延伸或補充活動，而是列入課表的正規(guī)課程。單元主題活動是指幼兒教師引導幼兒，并與所有幼兒共同探究的一系列的教育活動，其呈現(xiàn)的形式為幼兒教師圍繞某個主題，在一段時間內(nèi)通過一系列的子活動，逐步達到主題總目標的過程。在實施子活動的過程中，幼兒教師關注的是幼兒的自主探究、動手操作與親身經(jīng)歷，旨在促進幼兒的自我發(fā)現(xiàn)。區(qū)域活動是指幼兒教師在活動區(qū)內(nèi)為幼兒提供每一個活動內(nèi)容所需要的材料，讓幼兒在操作材料的過程中探索、體驗與發(fā)現(xiàn)。因此，區(qū)域活動并非無目的的區(qū)角自由活動。
　　2.引進國外的活動課程。如蒙氏課程、福祿貝爾課程及方案教學等生成性課程，這類課程屬于以幼兒動手操作教具、主動探究發(fā)現(xiàn)為主的活動課程。誠如虞永平所言，只有將幼兒的經(jīng)驗和知識的獲得看作幼兒主動建構(gòu)的過程，幼兒園的課程建設才能從這里起步。
　　3.改造或創(chuàng)編的活動課程。幼兒教師將科學領域、社會領域等五大領域的課程改造成活動課程，即這些領域課程不再以教師的講授為主，而是以幼兒的動手操作、主動探究為主。但這類活動課程的產(chǎn)生需要較高素養(yǎng)的教師、相關的教學設施、社區(qū)資源等，以此種方式產(chǎn)生的活動課程在國內(nèi)并不多見。當然，幼兒園還可以自行創(chuàng)編活動課程，這需要依靠本土化教育資源與高素質(zhì)的師資團隊。
　　值得注意的是，對某些五大領域課程只是改變了教學方法、手段或教學形式，適當加入一些游戲的做法，其實質(zhì)仍然是以教師精心設計的諸多問題為主線，以層層遞進的縝密教學環(huán)節(jié)作為軌道的學科課程，充其量貼近“學生本位課程”，但并不符合活動課程的特質(zhì)，因為這種課程始終處于教師的高度控制之下，并非以兒童的自主探究、發(fā)現(xiàn)為主，因此，這樣改造的學科課程并非真正意義上的活動課程。

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