�。壅�要］課程存在于教學(xué)活動的實踐之中，并隨著教學(xué)活動的發(fā)展而變化，課程與教學(xué)、課程論與教學(xué)論之間既相互獨立又密切聯(lián)系。課程包含著教程與學(xué)程兩個方面，在教學(xué)實踐之中隨著二者的矛盾運動而分化、統(tǒng)一。
　�。坳P(guān)鍵詞］課程教學(xué)論教學(xué)實踐
　�。壑袌D分類號］G40［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A［文章編號］2095-3437（2014）12-0013-02學(xué)校教學(xué)活動中必定存在著教師授課和學(xué)生學(xué)習(xí)這樣兩個相互對應(yīng)的過程。簡言之，即教學(xué)過程中的教與學(xué)。在中國的古代也有“教學(xué)相長”的這種說法，反映了學(xué)校在組織教學(xué)過程中教師授課和學(xué)生學(xué)習(xí)之間密不可分的一種關(guān)系。這種密不可分的共生關(guān)系將不會受時間和歷史因素的影響。只要存在教學(xué)過程，就會有教和學(xué)的共生關(guān)系。而如今，尤其在部分西方國家里正在形成取代“教學(xué)論”概念系統(tǒng)的“課程論”概念系統(tǒng)。 這一轉(zhuǎn)變過程并沒有割裂教學(xué)過程中的教與學(xué)的關(guān)系，而僅僅是教學(xué)方式的稍微改變而已。在弄清楚這一問題之前有必要引入“課程”這一概念。
　　一、課程的涵義與分類
　　課程是學(xué)校培養(yǎng)未來人才的藍(lán)圖。它體現(xiàn)著一個國家對學(xué)校教育的具體要求，影響著學(xué)校教育的水平和人才培養(yǎng)的質(zhì)量。在對課程進(jìn)行解剖過程中，我們不難得到：“課”就是指課業(yè)，就是現(xiàn)在所說的教學(xué)內(nèi)容的意思；“程”就是指程度、程序、進(jìn)程的意思。因而從字面意思上說，課程就是課業(yè)的進(jìn)程。通俗地講，課程包含兩方面的內(nèi)容，學(xué)習(xí)范圍和學(xué)習(xí)進(jìn)程。國外學(xué)者康納利和蘭茨歸納出如下幾種關(guān)于課程的定義：課程是學(xué)習(xí)者在學(xué)校的指導(dǎo)下所學(xué)得的全部經(jīng)驗；課程是在學(xué)校建立的一系列具有潛力的經(jīng)驗，目的是訓(xùn)練兒童和青年以群體方式進(jìn)行思考與行動。我國學(xué)者張華則認(rèn)為：課程作為教學(xué)科目，課程作為目標(biāo)和計劃，課程作為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗或者體驗。 不可否認(rèn)，課程是學(xué)校組織教學(xué)活動中的重要組成部分，課程也是為實現(xiàn)一定的教育目的而設(shè)置的。課程也可以根據(jù)其不同的形態(tài)劃分為多種不同的課程形態(tài)。例如，以混合取向的組織模式下的核心課程；以不同學(xué)科分門別類加以設(shè)計的學(xué)科課程。根據(jù)課程的存在方式不同，可以將課程劃分為顯課程和隱課程兩大類。顯課程是指學(xué)校有計劃有組織實施的正式課程；潛課程是指伴隨著正規(guī)教育內(nèi)容而隨機(jī)出現(xiàn)的、對學(xué)生起到潛移默化教育影響的那些內(nèi)容。 課程以其本身所特有的方式存在于組織教學(xué)的全過程中，課程和教學(xué)之間有著千絲萬縷的聯(lián)系。它們相互共生而存在。在西方國家里，課程有三個層面的指稱：學(xué)校課程；國家的“課程系統(tǒng)”；課程研究領(lǐng)域（課程論）。按照學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中選擇的自由度來劃分，課程可以分為必修課程和選修課程（分為限制性選修與任意選修）。按照課程的地位和作用的不同，課程可以分為顯性課程與隱性課程，隱性課程不能作為獲取特定教育學(xué)歷的必備條件。
　　二、課程的兩極分化
　　正如前面所提到的課程的概念一樣，課程包含兩方面的內(nèi)容：學(xué)習(xí)的范圍和學(xué)習(xí)的過程。學(xué)習(xí)范圍也就是學(xué)習(xí)過程中所設(shè)定的學(xué)習(xí)內(nèi)容。這一內(nèi)容往往由授課方—老師來設(shè)定。老師根據(jù)學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)來確定大概的學(xué)習(xí)方法，以完成相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)。從中推理并且站在授課方的視角來看，課程可以分化為教程。這與站在學(xué)習(xí)者—學(xué)生的視角去看待課程是完全不同的概念。從學(xué)生的視角去看待課程這一概念，學(xué)生不會刻意地去關(guān)注教學(xué)方法或者教學(xué)的組織形式，他們甚至不會去關(guān)注學(xué)習(xí)范圍，因為他們沒有權(quán)利去改變學(xué)習(xí)的范圍。這些是老師們所制定的標(biāo)準(zhǔn)，也是老師們的權(quán)利。相反，學(xué)生們會去關(guān)注學(xué)習(xí)過程，而這也是課程概念中的一部分。課程包含教程和學(xué)程兩方面的內(nèi)容。課程的發(fā)展必然伴隨著授課方和聆聽方在教學(xué)活動中的認(rèn)知變化。但是這兩者又是從不同的視角去看待課程的含義的。很難想象，在課程的深化和發(fā)展的過程中，教程和學(xué)程必然在課程這一范疇內(nèi)會有新的發(fā)展，在這個過程中，課程的分化是不可避免的，并且不斷深化和發(fā)展。
　　三、課程的分化與回歸
　　課程的分化是課程辯證發(fā)展過程中不可否認(rèn)的事實。只有教程或者學(xué)程發(fā)展變化了，才有可能促進(jìn)課程的辯證發(fā)展，雖然課程的分化是一種不可逆轉(zhuǎn)時代發(fā)展趨勢。教程在這個發(fā)展經(jīng)歷是這樣的，授課方教師所秉承的原則是：教師是教學(xué)過程中的主體，學(xué)生是教學(xué)活動中的被動客體，主體占主動，客體隨著主體的運動而運動，即老師是學(xué)生的風(fēng)向標(biāo)，學(xué)生沒有太多的主動性。教學(xué)過程也主要表現(xiàn)為灌輸性的教學(xué)模式。學(xué)程在這個發(fā)展經(jīng)歷是有所不同的，授課方教師所秉承的原則是：學(xué)生才是教學(xué)過程中的主體，老師在教學(xué)活動中的作用更多的是指導(dǎo)和督查主體學(xué)生在教學(xué)活動中的一些行為，學(xué)生占主動，老師隨著學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的具體需求，有針對性地指導(dǎo)學(xué)生，學(xué)生擁有很多的主動權(quán)。教學(xué)過程也大體表現(xiàn)為主動學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。相比較一下，兩種教學(xué)方式都有各自的優(yōu)缺點，具有天然的互補性。其各自的嚴(yán)重分化必然降低教學(xué)活動的效率。但是在課程這一范疇內(nèi)，教程與學(xué)程的分化，必然會妨礙課程的良性發(fā)展過程，進(jìn)而影響教育活動的順利開展以及教育目的的順利實現(xiàn)。將課程分化為教程和學(xué)程是比較理性的一種理解，這是基于教學(xué)活動當(dāng)中受教雙方的不同視角的原則來嚴(yán)格劃分的。但是教育目的的最終實現(xiàn)才是教育活動當(dāng)中最為關(guān)鍵的要素。教育目的的達(dá)到與否直接說明教育活動的成效。教育活動中的一些手段和方式只是一些細(xì)枝末節(jié)。在實現(xiàn)教育目的的過程中，教育活動中的受教雙方必定會做出相對應(yīng)的退步。即雙方都不會分化到兩個極端。它們顯然會從全局的利益出發(fā)，顧全大局地保證教育目的的順利實現(xiàn)，迎合教學(xué)過程中課程的良性發(fā)展。課程的兩個分支：教程和學(xué)程不會背離教育目的而走向兩個極端，相反他們會在各自的發(fā)展過程中相輔相成，共同協(xié)調(diào)配合、共同保證教育目的的最終實現(xiàn)。
　　四、課程在教學(xué)活動中的發(fā)展
　　作為服務(wù)于教育教學(xué)活動的課程是在教學(xué)活動中的“教”與“學(xué)”的對立之中不斷發(fā)展的。傳統(tǒng)的課程模式更多地重視教師的主導(dǎo)地位，學(xué)生處于邊緣地位。如國外的“教師中心說”以及我國傳統(tǒng)社會一直強調(diào)的“師道尊嚴(yán)”中一直將教師放在教學(xué)活動的中心。課程的設(shè)計顯然根據(jù)教師的意愿而忽略學(xué)生的感受或教學(xué)的實際。“教學(xué)中心說”不僅表現(xiàn)在教師在教學(xué)過程中居于支配地位，同時在教學(xué)活動中片面注重知識的傳授，忽略了如何正確、有效地傳授知識等問題。同時也忽略了傳授知識的選擇、師生的互動以及教學(xué)過程之中學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。
　　文藝復(fù)興時期，盧梭（Rousseau）對泯滅兒童自然童心的傳統(tǒng)教育提出了嚴(yán)厲的批評。在《愛彌兒》一書中，他深刻地寫道：大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個秩序，我們就會造成一些早熟的果實，他們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛；我們將造就一些年紀(jì)輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童。兒童是有他特有的看法、想法和感情的，如果想用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡直是很愚蠢的事情，我寧愿讓一個孩子長到十歲的時候，長得身高五尺而不愿他們有什么判斷的能力。事實上在這種年齡，理性對他有什么用處？盧梭創(chuàng)造性地提出了以兒童本位的教育價值觀念為核心的自然主義教育理。杜威繼承了這種自然主義，同時又吸引了實用主義的經(jīng)驗觀念，構(gòu)建起了經(jīng)驗自然主義哲學(xué)。進(jìn)而對傳統(tǒng)教育進(jìn)行了超越性的批判，特別深入地批判了傳統(tǒng)教育的“教師中心說”，針對把教學(xué)的重心放在教師身上的問題，明確打出了“學(xué)生中心說”的旗幟。在當(dāng)代的教學(xué)實踐活動中“學(xué)生中心說”在歐美國家的教學(xué)實踐中居于主導(dǎo)地位。研究資料顯示這一教學(xué)模式在尊重學(xué)生個性，重視能力培養(yǎng)，關(guān)注教學(xué)過程的同時，教育的結(jié)果并未達(dá)到預(yù)期的效果。具體表現(xiàn)在：學(xué)生基礎(chǔ)知識的缺乏；教學(xué)活動過度依賴于學(xué)生的自覺性，忽略了教師的引導(dǎo)性作用。學(xué)生之間的認(rèn)知差異性較大，影響了教學(xué)活動的開展。而在“學(xué)生中心說”的教學(xué)實踐中，重視創(chuàng)新能力的培養(yǎng)而忽略已有的研究成果和現(xiàn)有知識的繼承。學(xué)習(xí)過程中也容易忽略現(xiàn)實以及一般性勞動的價值。從十九世紀(jì)末伊始，“教師中心說”開始受到進(jìn)步教育流派的批判，其嚴(yán)重的弊端開始為許多人所認(rèn)知，但這一學(xué)說在我國的教育理論和實踐中至今仍然存在比較大的影響�？梢哉f，“學(xué)生中心說”在我國處于弱勢地位。
　　課程是統(tǒng)合教師的教與學(xué)生的學(xué)的一個中間環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)的教學(xué)實踐推崇“教師中心說”，課程的設(shè)置于選擇更多的偏向于教師的教學(xué)理念、教學(xué)視角以及教育結(jié)果的期望等。而當(dāng)代的教學(xué)實踐（尤其在西歐與美國）更多地推崇“學(xué)生中心說”。課程的設(shè)置與選擇則更多的偏向于學(xué)生這一方。如果說“教師中心說”在教學(xué)實踐中忽略了學(xué)生的個性及學(xué)生的主體地位，那么“學(xué)生中心說”則可能會忽略教師在教學(xué)實踐過程中的引導(dǎo)性作用。而課程的選擇與設(shè)置能夠很好地去平衡這二者的關(guān)系。從“教”與“學(xué)”的對立發(fā)展我們可以對課程的發(fā)展趨勢做一預(yù)測，傳統(tǒng)的以“教師中心說”的教學(xué)實踐存在很大的弊端；當(dāng)代的“學(xué)生中心說”實踐教學(xué)則過多地忽略了教師的引導(dǎo)性作用及教育結(jié)果的預(yù)期不佳等問題彰顯。未來課程的選擇與設(shè)置將仍然尊重教師在教學(xué)實踐中的主體地位，但這顯然與十九世紀(jì)以前的“教師中心說”的教學(xué)實踐有本質(zhì)的區(qū)別。學(xué)生在實踐教學(xué)活動中的主體性地位將被部分削弱。課程的統(tǒng)一必定包含上述學(xué)生與教師在教學(xué)實踐中的主客體變化，而這一變化必定對教學(xué)實踐產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。
　�。圬�(zé)任編輯：碧瑤］
　　

相關(guān)熱詞搜索：淺談 課程 活動中 教學(xué) 發(fā)展