在教育改革的進程中，如何推進教育改革是廣大教育工作者關注的焦點。是著眼于課程改革還是教學改革也是困惑教師的一道難題。其實這是有明顯區(qū)別的。為了了解這一區(qū)別，我們有必要對課程和教學的定義作個說明。只有在這樣的基礎上，我們才能真正地掌握教育改革的重點，明確改革的目的，分析改革對教師和學生會產生什么樣的影響以及正確把握改革的發(fā)展方向。
　　
　　1、課程的定義
　　
　　課程的定義有多種，現簡單介紹如下：
　�。�1）課程是一種行動計劃或一種書面文獻
　　這種看法因泰勒（Ｊ．ＧａｌｅｎＴａｙｌｏｒ）的提倡而廣為人知，這種課程計劃是按順序安排好的，有起點、有終點、并有過程，能夠由起點推進到終點。注重教育行政職能管理的人基本上同意這種定義。
　�。�2）課程是兒童在教師指導下所獲取的所有經驗
　　人本主義課程學家和小學的課程工作者贊成這種定義。許多學者認為，課程是由兒童在學校通過教師的指導所獲得的不間斷的經驗所組成；是學校提供給學生的一種計劃。它由一系列預先安排好的教育情景和兒童在學校中的全部經驗所組成。
　�。�3）課程即研究領域
　　這種觀點注重研究課程的理論基礎和知識領域，根據研究的理論知識對這類知識進行解釋。持這種定義的人對課程所做的討論，通常是學術性和理論性的，而不是實際性的。
　　（4）課程即學科內容
　　也就是用數學、科學、英語、歷史等學科或由內容組成來定義課程。人們還從不同的年級水平討論學科內容組成。然而，從這種觀點出發(fā)，人們強調的是特定學科或學科群的事實、概念和歸納性結果，而不是一般的、涵蓋整個課程領域的課程編制和原則。
　　以上四種課程的定義中，有的強調課程是教學科目；有的注重理論及書本知識的研究；有的強調課程應包括全部學習的經驗；有的把課程看作為計劃和策略。這些觀點都不全面，有一定的片面性。
　　課程是一個正在不斷發(fā)展的概念。長期以來把課程僅僅理解為傳統(tǒng)教材中所規(guī)定的知識體系，這已經遠遠不夠了，課程不局限于知識及各種科目靜態(tài)的集合，還應包括動態(tài)的學習過程。因此，課程不僅包括學科還包括了其他活動；也不只是教學活動，還有對內容的安排和實施。
　　按照上述思維方式來理解，課程應包括課程設計和實施兩大部分。課程設計包括課程編制的目的、原則、內容和方法。包括如何制定教學大綱和編寫教科書。課程實踐主要指教學活動。課程設計相當于繪制教學藍圖，而課程實踐是按照藍圖施工。
　　課程理論的發(fā)展使人們對課程產生了不同的理解，但是把課程看作為靜態(tài)的課程設計與動態(tài)的課程實施相結合卻成了人們的共識。因此，我們可以把課程理解為：根據教學目標確定的作為教育內容的文化財富和與受教育者的發(fā)展階段相適應的結構化教育活動方案及其實施過程。
　　
　　2、課程改革和教學改革
　　
　　教學是教師的教和學生的學相結合的共同活動。學生在教師有目的有計劃的指導下，積極主動地掌握系統(tǒng)的文化科學知識和基礎技能、發(fā)展能力、增強體質，并形成一定的思想品德的教育過程。很顯然，教學僅是教師和學生雙邊活動的過程，并不包括課程的設計及課程標準的制定。
　　長期以來，我們常常把課程和教學割裂開來，就如在中共中央關于教育體制改革的決定頒布以前，我們關心的是教學改革，而在以后則關注課程改革。其實兩者是有密切聯系的，同時也是有著明顯區(qū)別的。聯系是它們都關注四個方面的問題。即為什么教？教什么？怎么教？怎樣評價；區(qū)別是作為教學主要是解決怎么教，而作為課程，主要是解決教什么。
　　新中國成立以來，我國師范院校向學生傳授的主要是“教學論”，沒能較為全面地傳授“課程論”；教育改革主要是開展“教學改革”，沒能積極地提倡“課程改革”，結果造成歷次教育計劃的修訂和教材編寫總是停留在修修補補的水準上，沒有較大的突破。在這個問題上，我國著名教育學專家劉佛年早在20世紀80年代就曾作過評述，他指出：“我國自建國以來己進行了五次課程改革，先后編寫了五套中小學教材�？墒�，不論教學計劃、教學大綱、教材如何改，有一點是不變的，它就是全國統(tǒng)一的，不論什么樣的地區(qū)，什么樣的中小學，都要用統(tǒng)一教材。教師只能按照大綱、教材的要求進行教學，不可能編制適應于本地區(qū)或本學校的教材。因此，對他們來說，研究編制課程、教材是沒有意義的；對各級教育行政部門、教育研究單位也是沒有意義的。長期以來，課程論在我國沒有受到重視�！庇幸粋�實質問題必須指出，既然研究編制課程和教材對學校、教師、各級教育行政部門和教學研究單位沒有意義，那么全國范圍的師資培訓注重教好教學論，教育改革注重教學改革就成為必然的結果。這使得我國的課程改革始終不能深入地進行，課程論在我國并沒有受到重視。這樣的改革是不徹底的。
　　我們可以把教育課程看作為一種總體計劃。從課程依據的確定直至課程計劃的完成就是一項復雜的系統(tǒng)工程，它不可能由某一部門單獨來完成。在制定課程的過程中，上至中央以及各級地方教育行政部門，下至具體的學校和教師均應參加這一項工作。
　　我國自建國五十多年以來，制定課程的是教育部，執(zhí)行課程的是學校和教師，地方教育行政部門、校長和教師均沒有義務在制定教育課程方面做一些工作，他們只要執(zhí)行由教育部安排好的統(tǒng)一的教育課程就可以了。因此，“制定課程的主體是學�！保�不僅在認識上跟不上，更重要的是在實際中也行不通。最高教育行政單位理所當然地承擔了制定教育課程的重責，作為學校僅僅是執(zhí)行既定的課程方案，根本談不上是“制定教育課程的主體”。作為學校，只須制定一些既定教育課程計劃的計劃，如教學進度和教案等。但是，到了新世紀，我國課程改革的力度加大，發(fā)展迅速，地方教育行政部門、基層學校和教師研究課程理論、研制課程方案成了實際需要。
　　
　　3、課程改革的機遇和挑戰(zhàn)
　　
　　自1999年全國第三次教育工作會議以后，全國的教育與課程改革呈現了一派欣欣向榮的局面，改革力度之大，影響之深遠是建國以來任何一次教育與課程改革都難以比擬的。2001年5月，國務院頒布了“國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定”，決定指出：“基礎教育是科教興國的奠基工程，對提高中華民族素質、培養(yǎng)各級各類人才，促進社會主義現代化建設具有全局性、基礎性和先導作用。保障教育適度超前發(fā)展，必須把基礎教育擺在優(yōu)先地位并作為基礎設施建設和教育事業(yè)發(fā)展的重點領域，切實予以保障。”決定還指出：“加快構建符合素質教育要求的新的基礎教育課程體系。適應社會發(fā)展規(guī)律，根據不同年齡學生的認識規(guī)律，優(yōu)化課程結構，調整課程門類，更新課程內容，引導學生積極主動學習�！鄙鲜鰶Q定的頒布，標志著我國的教育與課程改革正進入到一個新的歷史時期。
　　2001年6月，教育部頒布了“基礎教育課程改革綱要”，進一步明確了新世紀的課程改革在目標、課程結構、課程標準、教學過程、教材開發(fā)和管理、課程評價、課程管理、教師的培養(yǎng)和培訓、課程改革的組織實施等方面的基本要求，為進一步推進我國的課程改革提供了條件。
　　本次課程改革徹底地改變了教育課程全國一個綱和一套書的大一統(tǒng)局面，實行了國家基本要求指導下的教材多樣化政策，實施了一綱多本、編審分離的方法，以促進教育課程的結構得以優(yōu)化、門類得到調整、內容得到更新。在體制上，改變了課程管理過于集中，而導致脫離客觀實際的弊端，提出了“為保障和促進課程適應不同地區(qū)、學校、學生的要求，實行國家、地方和學校三級課程管理”。作為三級課程管理包容了三類課程，在保證國家課程的基礎上，鼓勵地方開設適合本地區(qū)課程，學�？砷_設或！用適合本校特點的課程；包容了國家、地方、學校分層分權實施課程管理，以促進各類課程適應客觀實際的需要。
　　在我國基礎教育課程改革的總的精神指導下，實施一綱多本、編審分離，三級課程管理制度，這是課程改革劃時代的進步。它將有力地改變我國基礎教育課程過于標準化、程式化和一刀切的局面，這將有利于學生自主學習和主觀能動性的發(fā)揮；有利于教師主動性和創(chuàng)新能力的發(fā)揮；有利于使課程建設適應地方和學校的實際情況，使學校辦出特色。因此，新世紀的課程改革給我們帶來了機遇。
　　新世紀的課程改革對教師提出了新的要求，教師再也不象過去那樣，單純作為教學大綱的執(zhí)行者，而是在課程標準的指導下，成為了課程方案的設計者。這種角色變化，要求教師實現教育理念的更新，完成課程目標的整合，并且具有！擇、改造、整合教材，創(chuàng)造性地設計組織教法的能力。因此說，新的課程改革對那些習慣于自上而下的執(zhí)行既定課程方案的教育工作者提出了新的挑戰(zhàn)。在面臨嚴峻挑戰(zhàn)的前提下，教育界的有識之士已充分地認識到了學習課程和教學理論的重要性，尤其是學習和構建具體學科的課程理論�？梢灶A見，體育課程理論將在體育課程改革的發(fā)展進程中，將會不斷地得到創(chuàng)建和完善。
　　（南京師范大學體育科學學院）

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